Заполнение таблицы основные категории психологии семейного воспитания. Урок по социальной психологии "психология семьи и семейного воспитания"
2. Выберите верное определение понятия «семья»:
3. В классификации Дж.М. Болдуина стиль родительского отношения, при котором
«Существуют значительные ограничения поведения ребенка при отсутствии разногласий между родителями и детьми по поводу дисциплинарных мер и четком понимании ребенком смысла ограничений. Требования предъявляются постоянно и последовательно и признаются ребенком, как справедливые и обоснованные» называется
4. М.Ю. Арутюнян выделяет 3 типа семей с соответствующим родительским отношением, каких из них перечислены ниже?
5. По классификации Д. Баумринд инициативные общительные добрые дети воспитываются
6. В классификации Э. Г. Эйдемиллера повышенными заботой и контролем с большим количеством запретов характеризуется следующий стиль воспитания:
8. Для каких возрастных периодов характерны следующие оптимальные взаимодействия родителей и ребенка? Мать полностью подчиняет режим своей жизни режиму жизни ребенка, так как ребенок ни одной своей потребности не может удовлетворить самостоятельно.
9.Для каких возрастных периодов характерны следующие оптимальные взаимодействия родителей и ребенка? Мать доступна для ребенка, но не навязывается ему. Ребенок впервые в жизни завоевывает автономность от мамы, и сам определяет степень близости. Отец физически и эмоционально доступен ребенку.
10.Для каких возрастных периодов характерны следующие оптимальные взаимодействия родителей и ребенка? Ребенок отделяется от семьи, и между родителями и ребенком устанавливаются прочные эмоционально-теплые взаимоотношения, основанные на взаимном уважении и гордости родителей за достижения ребенка.
11. Какая стадия жизненного цикла семьи связана с проблемами привыкания супругов друг к другу, новым родственникам, организацией своего быта, планированием рождения детей и пр.?
12. Что является благоприятным результатом эдипова развития в дошкольном возрасте?
13. В чем заключается специфика семейного воспитания?
14. Нормативный кризис семьи, связанный с переживанием взросления и отделения детей от семьи, переживанием старения и чувства одиночества, чаще всего относится к
Тема 1. Понятие техники семейного консультирования (срс – 20 часов).
Понятие о процессуально-технических параметрах семейного консультирования. Общие техники консультирования. Социометрические техники: «Семейная скульптура», «Семейная хореография», «Семейное пространство», «Соломенная башня». Структурные техники: «Семейный ритуал», Поведенческие техники: «Родительский семинар», «Конструктивный спор», «Супружеская Конференция» «Семейный совет». Техники, основанные на использовании воображения: «Семейные фотографии», «Метафора», «Завершение предложений», «Сравнение ценностей». Парадоксальные техники. Техники организации беседы в семейной терапии. Техники прослеживания последовательностей взаимодействия. Циркулярное интервью.
Основная литература:
Олифирович Н.И., Зинкевич-Куземкина Т.А., Велента Т.Ф. Психология семейных кризисов. – СПб.: Речь, 2006. – С.291-333.
Психология семейных отношений с основами семейного консультирования /Под ред. Е.Г.Силяевой.- М., 2002.
Шнейдер Л.Б. Пособие по психологическому консультированию. - М., 2003.- С. 169-194.
Дополнительная литература:
Райгородский Д.Я. Психология семьи. – Самара, 2002.
Елизаров А.Н. Психологическое консультирование семьи: Учебное пособие.- 2-е изд., перераб. и доп.- М.: «Ось-89», 2005.
Вопросы к экзамену (4 курс, 8 семестр) курс «Психология семьи и семейного воспитания»
Объект и предмет психологического консультирования.
Понятие «психологическое консультирование».
Различные типы и уровни консультирования.
Основные цели, задачи консультирования.
Принципы психологического консультирования.
Этапы психологического консультирования.
Методы и приемы, используемые в консультировании.
Требования к личности психолога-консультанта.
Организация консультативной беседы (пространство, время)
Первая фаза расспроса клиента. Способы и приемы работы на 1 фазе.
Вторая фаза расспроса клиента.
Гипотезы в психологическом консультировании. Способы их проверки.
Организация психолого-коррекционного воздействия в беседе.
Завершение беседы.
Технологии ведения беседы.
Рефлексия в психологическом консультировании.
Эмоциональные техники консультирования.
Использование альтернативных формулировок в консультировании.
Перефразирование в психологическом консультировании.
Техника интерпретации в психологическом консультировании.
Использование парадоксальных вопросов в психологическом консультировании.
Уточнение и углубление формулировки как техника в психологическом консультировании.
Техника структурирования и руководство в психологическом консультировании.
Техника молчания в психологическом консультировании.
Фрустрация в психологическом консультировании.
Активное слушание в психологическом консультировании.
Признаки «плохого» и «хорошего» слушания.
Невербальное общение в консультировании.
Особенности индивидуального консультирования родителей по проблемам детей.
Характеристика группового психологического консультирования родителей.
Цели, нормы, принципы, отличительные особенности группового консультирования родителей.
Перенос в психологическом консультировании.
Контрперенос в психологическом консультировании.
Сопротивление в психологическом консультировании.
Способы организации взаимодействия с родителями в психологическом консультировании.
Раппорт в психологическом консультировании.
В отечественной психологии понятия личность и деятельность рассматриваются как внутренне связанные. Развитие деятельности человека приводит к появлению различных ее видов и форм, которые объединяются, соподчиняются. При этом происходит иерархизация побудителей деятельности – мотивов, благодаря которым осуществляются разные типы деятельности. Существует множество мотивов, различных по содержанию, произвольности, степени осознанности, первичных и вторичных, непосредственно и опосредствованно побуждающих и пр. Единая, взаимосвязанная система мотивов деятельностей, возникающая в их развитии, и составляет психологическую основу личности. Степень такого единства и связанности, широта связей и отношений человека с миром на основе разных видов деятельности служат исходными параметрами развития личности. Известно, что порой одинаковые мотивы по-разному реализуются в поведении, а разные мотивы могут иметь внешне одинаковые формы проявления. Например, участие в общественной работе, побуждаемое соперничеством, желанием первенствовать среди товарищей, не равнозначно стремлению школьника принести пользу коллективу.
Мотивы соперничества по отношению к общественной работе являются внешними, а не внутренними, соответствующими содержанию этой деятельности. В зависимости от мотива, которым руководствуется ребенок, формируются различные качества личности – в первом случае индивидуализм, во втором – дружеские общественные отношения. Поведение побуждается обычно не одним, а несколькими разными по содержанию и по строению мотивами, среди которых выделяются ведущие и подчиненные. Смена ведущих мотивов, формирование все более высоких нравственных мотивов и характеризуют развитие мотивационной сферы личности. Необходимое изменение соотношения мотивов, их иерархии обеспечивается целенаправленной организацией деятельности.
Своеобразие любой деятельности состоит в том, что результаты составляющих ее действий при некоторых условиях оказываются более значительными, чем их мотивы. Так, ребенок может своевременно выполнять домашние задания первоначально лишь для того, чтобы иметь время для игры. Но при систематическом получении положительных отметок, повышающих его ученический престиж, школьник начинает готовить уроки для того, чтобы иметь хорошие отметки, а затем его начинает привлекать сам процесс познания. Действие приготовления уроков приобрело другой мотив.
Здесь мы имеем перед собой общий психологический механизм развития действий, при котором, по словам А.Н. Jleoнтьeвa, происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов – новых видов деятельности.
В каждом частном случае динамика действий проявляется в изменении вполне определенных мотивов. Например, в игровой деятельности у ребенка-дошкольника совершенствуются игровые действия (усложняется содержание и организация игры), а также ряд психических функций (повышается уровень развития восприятия, памяти, воли и т.д.). В частности, для проведения некоторых игр детям нужно специально знакомиться со свойствами и особенностями отношений людей, явлений природы и т.п.
Первоначально такое знакомство выступает лишь как конкретная цель действия, мотивированного игровой ситуацией. Но постепенно у старших дошкольников значение результатов такой познавательной активности как бы перерастает обусловливающие это действие игровые мотивы, и ребенок начинает интересоваться самими по себе сведениями об окружающем, вне ситуации игры. Произошел сдвиг мотива на цель, и тем самым действие «ознакомления» приобрело иной характер.
В отличие от мотивов, которые далеко не всегда осознаются и могут выступать в виде стремления, переживания, желания, цель деятельности – ее обязательный осознанный компонент. Цель несет особенно активную нагрузку. Поэтому в построении развернутой системы воспитания обязательно учитывают характер и степень воздействия цели на выполнение действий, на формирование умений и навыков. Это открывает путь к формированию определенных отношений детей к той или иной деятельности. Известно, что каждая развернутая деятельность предполагает достижение ряда конкретных целей, которые выделяются из общей цели. Когда роль такой общей цели выполняет осознанный мотив, он превращается в мотив-цель. Система устойчивой структуры преобладающих мотивов характеризует направленность личности школьника (Л.И. Божович, В.Э. Чудновский),
В мотивах опредмечиваются те или иные потребности человека. Развитие личности предполагает формирование иерархической мотивационно-потребностной структуры, где доминируют высшие духовные потребности.
Вопрос о развитии потребностей, их социально-психологических характеристиках имеет важнейшее значение для психологии воспитания детей. Место ребенка в обществе существенно изменяется вместе с последовательно сменяющимися возрастными этапами, усложняется его деятельность, что обусловливает и существенные изменения потребностей, порождая новые и расширяя их круг. Решение задач формирования личности нового человека требует четко раскрыть связи потребностей и деятельности. Принципиально неверна схема связей, где исходным пунктом считают саму потребность: потребность – деятельность – потребность. Согласно точке зрения отечественной психологии (В.В. Давыдов, А.В. Петровский и др.), сами потребности возникают в процессе общественной деятельности: деятельность – потребность – деятельность. Поэтому так важно строить воспитательный процесс на основе развертывания деятельности ребенка, с учетом ее изменений в процессе развития.
Дети школьного возраста участвуют в различных типах многоплановой, многокомпонентной деятельности. Однако реальная жизнь ребенка не складывается механически из отдельных видов деятельности, а образует их системы, различные на отдельных возрастных этапах. Каждый из них характеризуется не только определенным составом различных видов деятельности, но и наличием ведущей деятельности, ведущим на данном этапе отношением ребенка к окружающим людям, к действительности.
Ведущая деятельность характеризуется определенными признаками. В форме этой деятельности возникают и внутри нее дифференцируются новые виды деятельности (например, обучение возникает в игре); в ведущей деятельности формируются или перестраиваются частные психические процессы (в игре – воображение, в учении – отвлеченное мышление и т.д.); от этой деятельности зависят основные психологические изменения каждого периода развития ребенка (дошкольник, например, в игре осваивает главные общественные функции и нормы поведения людей).
Развитие ведущей деятельности обусловливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития. Поэтому специальная организация ведущего типа деятельности выступает как основное условие, благодаря которому можно целенаправленно влиять на личность ребенка, на формирование у него в процессе этой деятельности требуемой иерархии потребностей, мотивов и целей.
Изучение закономерностей смены на разных возрастных этапах ведущих типов деятельности, имеющих различные функции и различное воспитательное значение, позволило отечественным психологам (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.) построить периодизацию психического развития современного ребенка как психологическую основу целостного процесса воспитания детей. Тем самым открылись возможности на основе изучения деятельности, с одной стороны, и динамики деятельности, смены ведущих ее типов – с другой, направленно искать механизмы и пути воздействия внешне организованной деятельности на формирование определенных иерархических связей мотивов, на развитие процесса целеобразования. Реальной стала задача определения путей перестройки, переорганизации каждого ведущего типа деятельности для оптимального формирования личности.
Контуры ведущих типов деятельности и соответствующих психологических новообразований, характеризующих основные периоды детства, в настоящее время уже очерчены. Так, в дошкольном возрасте ведущей является игровая деятельность. Игра выступает, во-первых, как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в общих, фундаментальных проявлениях жизни людей, их социальных функциях и отношениях. Во-вторых, на основе игровой деятельности у ребенка формируется и развивается воображение и символическая функция (Д.Б. Эльконин).
В младшем школьном возрасте ведущей становится учебная деятельность. Она связана с усвоением научных понятий в тех или иных сферах знания, в ней формируются у детей основы ориентации в теоретических формах отражения действительности. При полноценном становлении этой деятельности, как показано в трудах В.В. Давыдова, у детей семи – десяти лет возникает необходимая произвольность психических процессов, внутренний план действий и рефлексия на собственные действия как важнейшие особенности сознания.
При переходе к подростковому возрасту вновь меняется ведущий тип деятельности. Учебная деятельность, сохраняя актуальность и значение, выступает по своей психологической роли лишь как одна из частных форм совокупной общественно полезной деятельности подростков. Ведущим типом деятельности можно считать теперь развернутую общественно полезную деятельность во всех ее вариантах: учебную, трудовую, общественно-организационную, художественную, спортивную. Эти формы деятельности присутствуют и в младшем школьном возрасте, но там они не имеют достаточной развернутости и системности. В подростковом же возрасте ребенок обязательно должен заниматься учебной и трудовой, художественной и общественно-организационной, спортивной и другими формами деятельности, имея реальные возможности для свободного перехода от одной формы к другим (естественно, по определенному плану, при соответствующей организации школьной жизни). Режим дня, разделение учебных и внеучебных занятий, занятий трудом, искусством, спортом и общественной работой – все получает свою особую организацию.
Общественно полезная деятельность соответствует основным психологическим потребностям подросткового возраста: приобретения детьми разных форм общения, умения организовывать и строить его в соответствии с теми задачами, которые возникают в различных жизненных ситуациях и формах деятельности. Построение у подростков развитой системы общения служит основой формирования у них сознательного отношения к другим людям, к окружающему. Развитая система общения выступает как та ситуация, в которой формируется сознательность подростков.
Ведущей деятельностью старшего школьного возраста становится особая форма учебной деятельности. Эта деятельность, с одной стороны, приобретает элементы исследования, с другой – получает определенную профориентационную направленность. Важнейшее психологическое новообразование данного возраста – умение школьника составлять собственные жизненные планы, искать средства их реализации, вырабатывать нравственные идеалы, что свидетельствует о развитии самосознания.
В этой общей картине развития психики ребенка имеются свои закономерности, наиболее полно раскрытые в работах Д.Б. Эльконина. Он, в частности, показал, что все типы ведущей деятельности можно разбить на две группы. В первую группу входят те, в которых дети усваивают по преимуществу задачи, мотивы и нормы отношений между людьми. Эти деятельности различаются по конкретному содержанию, но в принципе представляют формы последовательного углубления детей дошкольного и подросткового возраста в общий смысл человеческой деятельности. У детей развивается здесь главным образом потребностно-мотивационная сфера. Во вторую группу входят типы деятельности по усвоению общественно выработанных способов действий с объектами материальной и духовной культуры. Здесь у школьников преимущественно формируются интеллектуальные, познавательные способности, операционно-технические возможности. Таким образом, периоды с преимущественным развитием потребностей и мотивов деятельности закономерно чередуются с периодами, где преимущественно развиваются познавательные способности.
Учет закономерностей развития психики ребенка, своеобразия ведущих типов деятельности, их взаимосвязи с другими видами деятельности школьников позволяет значительно оптимизировать воспитательный процесс.
Установка на формирование активной, самодеятельной личности, с высокими интеллектуальными и творческими возможностями, выдвигает перед педагогом-воспитателем задачу строить содержание, методы и организацию учебно-воспитательной работы на базе добытых в психологии данных.
Специальная организация ведущего типа деятельности выступает как основное условие, благодаря которому можно целенаправленно влиять на личность ребенка, на формирование у него в процессе этой деятельности требуемой иерархии потребностей и мотивов. При переходе от одного возрастного периода к другому, более старшему, должны изменяться обстановка и система отношений детей друг с другом и детей со взрослыми. Представляя собой неразрывное единство, школа должна зримо разделяться на звенья, дифференцированные по формам организации и методам обучения, по характеру прав и обязанностей учащихся и отношений между учителями и детьми.
При едином содержании обучения и воспитания во всех звеньях каждое звено должно представлять собой четко выраженную ступень интеллектуальной и социальной взрослости учащихся: в основных элементах воспитательной и учебной работы, содержании общественных форм труда, формах самодеятельной организации коллективов, характере самоуправления и участия детей в планировании общешкольных дел и т.д.
В результате организованного воспитательного процесса у растущего человека возникает и закрепляется ряд качеств, необходимых для последующей активной производственной и гражданской деятельности и являющихся психологической основой его мировоззрения и нравственности. Эти качества выражаются в соответствующих потребностях и способностях, и прежде всего в потребности и способности трудиться, рационально организовывая и по мере необходимости совершенствуя свой труд.
Это потребность и способность строить общение в коллективе на основе развитых нравственных норм и идеалов, потребность и способность разумно и со знанием дела решать жизненные проблемы и т.д. Потребность, как уже подчеркивалось, реализуется только в деятельности. Поэтому целенаправленное построение системы воспитания требует организации ведущих типов деятельности, в наибольшей степени воздействующих на формирование личности.
Утверждение, что каждому возрастному периоду свойственна определенная ведущая деятельность, не означает отсутствия других видов деятельности. Например, у ребенка-дошкольника ведущая деятельность – игра, но имеются и элементы труда, и элементы учения. Однако не труд, не учение, а именно игра определяет тип психологических новообразований в дошкольный период.
Вместе с тем, игровая деятельность присутствует и в школьных возрастах, но не является уже определяющей, ведущей. Таким образом, выделяя главную, ведущую деятельность, психологи ни в коей мере не исключают значения и роли всех других видов многоплановой деятельности ребенка. Вовлекая детей в многогранную деятельность, необходимо оптимально использовать именно ведущие типы деятельности, характерные для того или иного периода детства, объективно отвечающие уровню психического развития, новообразованиям каждого возраста, стабилизируя, усиливая, развивая эти новообразования.
При всей непреходящей важности формирования ведущей деятельности, характерной для каждого возрастного периода, особое значение имеет организация общественно полезной деятельности школьников. Она представляет существенное условие и средство формирования личности растущего человека. В ней раскрываются в наиболее развернутом виде важнейшие механизмы формирования мотивационно-потребностной сферы и нравственной направленности личности.
Общественно полезная деятельность – важное условие активного развития нравственных качеств личности, источник накопления опыта общественного поведения. В то же время, укрепляющиеся в процессе этой деятельности нравственные качества обеспечивают развертывание общественно полезной деятельности. В системе деятельности складываются разнообразные формы общения, и школьник овладевает ими. Этот взаимосвязанный процесс обеспечивает становление и развитие самодеятельного детского коллектива, вырабатывает ответственность детей за дела коллектива, дела общества. В процессе общественно полезной деятельности у детей, как отмечал еще П.П. Блонский, воспитывается сознание иллюзорности борьбы лишь за собственное благополучие, сознание коллективной ответственности вместо индивидуализма.
Педагогическая психология: учебное-методическое пособие
Раздел 4
4 ПСИХОЛОГИЯ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ
4.2. Социально-психологические особенности семейного воспитательного воздействия
Существенное значение для прогноза эффективности семейных влияний на развитие личности ребенка в современной психологической науке приобретает исследование социально-психологических особенностей семьи как малой контактной группы. С точки зрения социальной психологии семья является социальной группой (что соответствует определенным нормам и ценностям конкретного общества), объединенной формируемой в совместной деятельности совокупностью межличностных отношений супругов между собой, детей к родителям, родителей к детям и детей между собой), которые проявляются в любви, привязанности и интимности ее членов.
В современной психологической науке с целью выяснить особенности организации в семье воспитательного процесса принято выделять такие направления ее психологического анализа:
Состав семьи. По этому признаку выделяют полные семьи, в которых дети проживают с обоими родителями, неполные, если нет одного из родителей, и формально полные, когда в семье есть оба родителя, но один из них по каким-то причинам не принимает участия в воспитании ребенка. Понятно, что самые благоприятные психологические условия для полноценной семейной социализации вероятнее всего ожидать от полных семей.
Характеризуя полную семью, необходимо учитывать взаимоотношения, что в ней складываются по типам:
Муж-жена;
родители - дети;
дети - родители;
дети - дети.
Эти структурные характеристики, имея относительную автономность, представляют собой социально-психологическое единство. Полной считается такая семья, которая имеет в наличии все типы взаимоотношений. Реально, однако, семья может быть и неполной. Наиболее распространенной современной формой неполной семьи является семья без супруги, когда только один из родителей (чаще всего мать) воспитывает детей.
Характеристика семьи определяется по критерию: гармоничное или проблемная. Полная семья, что имеет в наличии все типы взаимоотношений, называется полноценной. В большинстве случаев такие семьи в педагогической психологии характеризуются как гармоничные, если внутрисемейные отношения в них соответствуют принципиальные гуманности - формированию и проявлению отношений к другому, как к себе, и к себе, как к другому; предусматривают взаимную щедрость и доброту, уважение и требовательность. Все это обеспечивает благоприятный социально-психологический климат в семье. Следовательно, полнота социально-психологической структуры семьи и существования в ней активных взаимоотношений между всеми элементами такой структуры, строящиеся на принципах взаимозаинтересованности и положительной взаємоприв"язаності, создают психологический фундамент гармоничных отношений в семье. Понятно, что всю полноту таких отношений трудно воспроизвести в условиях неполной или фор-мально полной семьи. Именно поэтому по результатам психологических обследований неполные и формально полные семьи гораздо чаще попадают в разряд проблемных (конфликтных, антипедагогічних, асоциальных).
Типичное состояние (микроклимат семьи) в психологии понимается как характерный для всех членов семьи способ самочувствие в ней, который определяет их отношение к семье. Здесь различают эмоционально комфортные семьи, где дети в основном переживают эмоционально комфортные ощущения защищенности, уюта и дружелюбия их членов, которые, в свою очередь, выступают как внутренний эквивалент гармоничных отношений; тревожные семьи, микроклимат которых чаще всего является проекцией личностных характеристик родителей, и семьи, которым присущ эмоционально-психологический дискомфорт и нервно-психическое напряжение. Как правило, такой микроклимат характерен для проблемных семей с существенными отклонениями общения родителей от норм эффективной педагогической коммуникации.
Стиль семейного воспитания. Как правило, сам стиль определяет в семье систему воспитания, сочетающий объективно существующую и не всегда осознанную конфигурацию целей и задач воспитательной работы с детьми, более-менее цілеспрямова-не применение методов и приемов воспитания, учет того, что можно и чего нельзя допустить по отношению к детям. Своеобразие сочетания родителями в отношении ребенка социальных ожиданий (ожиданий) требований и контролирующих санкций в психологии принято определять как стиль семейного воспитания. По этому признаку выделяются пять стилей или тактик воспитания в семье:
Авторитарный воспитательный стиль имеет в основе тактику диктата, которая проявляется в систематическом пригнічуванні одними членами семьи (преимущественно взрослыми) инициативы и чувства собственного достоинства у других его членов. Безоглядная авторитарность родителей, которая сопровождается систематическим игнорированием интересов и отношение ребенка, лишением ее права голоса при вирішуванні вопросам, которые имеют к ней непосредственное отношение, жесткий приказ, принуждение и произвол родителей - все это гарантия серьезных неудач в формировании личности ребенка. Родители, которые отдают предпочтение таким видам воздействия на ребенка, как приказ и насилие, неизбежно сталкиваются с сопротивлением дить-ны, которая отвечает на нажим, принуждение и угрозы контрмерами: вспышками агрессивности, грубости, ложью, лицемерием, а иногда и откровенной ненавистью. И даже, если сопротивление ребенка сломлено, то вместе с ним ломаются и такие ценные качества личности, как самостоятельность, инициативность, вера в собственные силы и возможности, чувство собственного достоинства, на которые при определенных условиях просто не может быть запроса, а значит и невозможно их развитие.
Демократический стиль семейных отношений (тактика сотрудничества) в основе имеет опосредованность межличностных отношений в семье общими целями и задачами совместной деятельности, ее организацией и моральными ценностями. Понимание сотрудничества как тактики воспитания не сводится лишь к ориентации родителей на помощь и поддержку детей в их делах (обучение, осложнения во взаимодействии с окружением, приобретение трудовых или спортивных навыков) и участие детей в домашней труда (посильные уборка, походы за покупками, ухаживание младших детей), хоть это и существенный сторону совместной деятельности детей и взрослых. Такая тактика предполагает взаимопонимание и взаимоуважение взрослых и детей, установление между ними паритетных, партнерских отношений, которые базируются прежде всего на соучастии, т.е. эмоционально действенном включении в дела другого человека, на сострадании, сопереживании и активной помощи ей. Формирование способности к такой соучастия, ответственности за последствия собственной активности ребенка для любящих и уважающих ее родителей является специальным заданием семейного сотрудничества.
Либеральный стиль (тактика невмешательства) предусматривает систему межличностных отношений в семье, строящаяся на признании возможности и даже целесообразности независимого существования взрослых и детей. Чаще всего такой тип взаимоотношений имеет за основу пассивность родителей как вы-хователів, что уклоняются от активного положительного вмешательства в жизнь и судьбу ребенка, отдавая предпочтение комфортному сосуществованию с ними, не требующее душевных затрат. При таких условиях ребенок чаще всего становится индивидуалистом, эмоционально безразличным к проблемам других, для которого семья как эмоциональный магнит является фикцией, а проблемы жизни и переживания родных просто не существуют.
Потуральний воспитательный стиль (тактика опеки и безоглядной любви) предусматривает систему отношений, при которых родители, обеспечивая своим трудом удовлетворение всех потребностей ребенка, ограждают его от каких-либо забот, усилий и жизненных трудностей, принимая их на себя. При таких условиях искусственного дистанцирования от усилий и ответственности ребенок вырастает вялой и безразличной ко всему, что не касается ее личных интересов. У нее отсутствуют самостоятельность и инициатива, собственный опыт преодоления трудностей. Она так и остается некомпетентной и беспомощной в решении вопросов, которые касаются непосредственного удовлетворения ее потребностей, а тем более общих проблем семьи. Интегральным итогом такой тактики семейного воспитания является инфантилизм детей, их стремление избегать ответственных решений и видов активности, которые требуют от человека мобилизации физических и личностных усилий. В ее сознании прочно укореняется эгоцентрична доминанта, формулой которой выступает такая установка в отношении к людям, которые ее окружают: эгоист каждый, кто не ставит целью своей активности удовлетворения моих потребностей.
Неустойчивый стиль воспитания предполагает тактику не прогнозируемого перехода родителей от одного стиля отношения к ребенку в другой. Такой подход в воспитании порождает у ребенка двойственное отношение к взрослым, прорастает в ее душе недоверием и отстраненностью от родителей, формирует установки реагировать на форму, а не на содержание их обращения, тенденцию ориентироваться на свои потребности вопреки изменчивым и неустойчивым требованиям родителей, использовать ситуативно-благоприятный эмоциональный фон отношений с отцом или матерью с целью удовлетворить свои индивидуалистические потребности.
Таким образом, только демократический стиль родительского отношения к детям признается ныне безоговорочно педагогически продуктивной тактикой семейного воспитания. Все остальные стили приводят к определенным нарушений семейного воспитания и рассматриваются как предпосылка возникновения различных проблем развития личности ребенка в семье.
В обобщенном виде влияние некоторых особенностей стиля семейного воспитания (слов, предписаний, инструкций и образцов поведения) на формирование психологической позиции ребенка представлены в табл.
Таблица
Влияние факторов семейного воспитания на формирование психологической позиции ребенка
№ пор. | Внешние факторы воспитания | Психологические позиции (варианты личности и судьбы) |
Подтверждение от взрослых "нехорошести" ребенка | "Я - нехороший, Другие - хорошие" (комплекс неполноценности) Кредо: " Моя жизнь не много стоит" Варианты: пассивное переживание неудач; стремление усовершенствовать себя с помощью каких-то предметов (внешняя преимущество за счет модной одежды, автомобиля и т.п.); стремление усовершенствовать себя за счет достижения успеха в карьере, спорте (внешняя превосходство) |
|
Отвержение ребенка Противоречащая поведение родителей Жесткие наказания | "Я - нехороший, Другие-плохие" (полная безнадежность). Кредо: "Жить вообще не стоит!" Варианты: неудачи; алкоголизм, наркотики; самоубийство |
|
Побои Распущенность ребенка | "Другие-плохие, Я - хороший" Кредо: "Чужую жизнь не много кош-туе!" Варианты: жертва (все плохие); желание делать больно другим: вербальная (критика других) или физическое (избиение, убийства); желание распоряжаться другими (стремление к власти) |
|
Утверждения взрослых о положительные черты ребенка Принятие ее такой, какой она есть Развитие у ребенка усилий к самосовершенствованию, принятию ответственности за свою жизнь, социального интереса и продуктивного подхода к неудачам: "Не получилось, то попробуй иначе" | "Я - хороший, Другие - хорошие, Жизнь - хорошее" Кредо: "Жизнь стоит того, чтобы жить!" Для того, чтобы стать победителем, необходимы сознательные действия и целеустремленность |
Нарушения семейного воспитания в психологии понимается как устойчивое сочетание определенных черт воспитания, что приводит к негативным последствиям в развитии личности ребенка. Для анализа нарушений воспитания перспективно руководствоваться такими критериями:
уровень протекции (т.е. сколько сил и времени уделяют родители воспитанию ребенка); здесь различают:
гіперпротекцію как чрезмерное внимание к проблемам воспитания ребенка;
гіпогіротекцію как недостаточное внимание со стороны родителей в воспитательных проблем;
степень удовлетворения потребностей (в какой мере деятельность родителей нацелена на удовлетворение материально-бытовых и духовных потребностей ребенка); речь идет о:
попустительство - стремление родителей к максимальному и некритического удовлетворения потребностей ребенка;
игнорирование потребностей ребенка, недостаточное стремление родителей к удовлетворению их;
уровень требовательности к ребенку в семье выступает в виде запретов, наказаний по отношению к ней, а также находит проявление в кругу ее обязанностей:
чрезмерность требований - обязанностей (содержит риск психотравматизму и развития у ребенка чувства собственной несвободы и зависимости от родительской семьи);
недостаточность требований - обязанностей (имеет следствием сложность привлечения ребенка к какому-либо делу);
чрезмерность требований - запретов формирует у детей реакцию эмансипации с защитно-агрессивными проявлениями или, наоборот, развитие ее чрезмерной чувствительности и тревожности);
недостаточность требований - запретов (стимулирует развитие произвола и чрезмерной самостоятельности ребенка, способствует формированию неустойчивого типа характера);
чрезмерность санкций (бурный, слишком строгое реагирование даже на незначительные нарушения поведения ребенка обычно приводит к формированию зависимого безініціативної личности ребенка или же приобретенной агрессивности как защитно-агрессивного реагирования на позицию родителей);
минимальность санкций, что проявляется в отсутствии системы контролирующих действий со стороны родителей, в их отношении на поощрение ребенка и в сомнениях в результативности любых наказаний.
Приведенные черты воспитания, сочетаясь между собой, об-ют определенный тип нарушений семейного воспитания. Классификация этих типов есть такой:
потуральна гіперпротекція (характерна для попустительского стиля воспитания);
повышенная моральная требовательность (авторитарный стиль);
гіпопротекція (либеральный стиль).
Независимо от того, каковы особенности нарушений во взаимоотношениях "родители-ребенок", взрослые занимают по отношению к ребенку неэффективную воспитательную позицию.
Среди причин неэффективного родительского отношения назовем такие:
педагогическая и психологическая неграмотность родителей;
ригидные стереотипы воспитания;
влияние особенностей общения в семье на отношения родителей и ребенка;
личностные проблемы и особенности родителей, вносимые в общение с ребенком.
Довольно часто родители склонны решать личностные проблемы за счет ребенка. Это может выражаться в следующем:
передаче ребенку своих собственных нежелательных качеств;
вынесении конфликта между супругами в сферу воспитания;
сдвиг в установках родителей по отношению к полу ребенка (предоставление преимущества женским или мужским качествам у ребенка противоположного пола);
неразвитости родительских чувств;
чрезмерном расширении сферы родительских чувств;
воспитательной неуверенности родителей;
фобии (боязни) потерять ребенка (особенно, если такие прецеденты уже были).
Подобные нарушения вызывают такие причины: повышенное протекцию родителей (доминирующую или потуральну) или, наоборот, их низкой опеку, эмоциональное отвержение и жестокое обращение - проблема, которую психологу приходится решать в каждом отдельном случае. Эта работа необходима родителям, прежде всего, для того, чтобы осознать, как не следует поступать по отношению к детям.
Терапевтическая спонтанность
Индивидуальный холон
Супружеский холон
Родительский холон
Холон сиблингов
Развитие и изменение
Образование пар
Семьи с маленькими детьми
Семьи с детьми-школьниками или подростками
Семьи с взрослыми детьми
Использование терапевтом собственного "я"
Тесная близость
Промежуточная позиция
Отстраненная позиция
Проблемы
Семьи-"па-де-де"
Семьи, состоящие из трех поколений
Семья с делегированием обязанностей
Семья-"аккордеон"
Бродячие семьи
Опекунские семьи
Семьи с приемными родителями
Семьи с "привидением"
Неуправляемые семьи
Психосоматические семьи
Определение структуры по первым контактам
Вызов, брошенный симптому
Вызов структуре семьи
Вызов семейной реальности
Первая фигура: спонтанные взаимодействия
Вторая фигура: выявление взаимодействий
Третья фигура: альтернативные взаимодействия
Выделение спонтанного взаимодействия
Пример неудачного терапевтического вмешательства
Использование изменений
Повторение воздействия
Повторение изоморфных взаимодействий
Изменение длительности взаимодействия
Изменение дистанции
Сопротивление напору семьи
Психологическая дистанция
Длительность взаимодействия
Покровительство членам семьи
Попеременное покровительство
Игнорирование членов семьи
Коалиция против членов семьи
Вызов проблеме
Вызов линейному управлению
Вызов причинно-следственной связи событий
Мировосприятие семьи
Выработка мировосприятия
Обоснование мировосприятия
Универсальные символы
Семейные истины
Недостатки семьи
Польза семьи
Реакция на идентифицированного пациента
Альтернативные взаимодействия
СПОНТАННОСТЬ
ПРИСОЕДИНЕНИЕ
ПЛАНИРОВАНИЕ
ИЗМЕНЕНИЯ
ИНСЦЕНИРОВКА
ФОКУСИРОВАНИЕ
ПЕРЕСТРУКТУРИРОВАНИЕ
ВЗАИМОДОПОЛНИТЕЛЬНОСТЬ
РЕАЛЬНОСТИ
КОНСТРУКЦИИ
ПАРАДОКСЫ
СИЛЬНЫЕ СТОРОНЫ
В книге освещены основные психологические механизмы функционирования семьи - действие вертикальных и горизонтальных стрессоров, динамика семьи, структура семейных ролей, коммуникации в семье. Приведен обзор основных направлений и школ семейной психотерапии - психоаналитической, системной, конструктивной и других. Впервые авторами изложена оригинальная концепция "патологизирующего семейного наследования". Особый интерес представляют психологические методы исследования семьи, многие из которых разработаны авторами.
Карл Витакер останется в истории семейной терапии одним из ее самых "авангардных" классиков: блестящий и противоречивый, иногда - шокирующе резкий, склонный к загадочным афоризмам, которые уже много лет толкуют и заимствуют. В этой книге читатель найдет конкретные рабочие приемы, яркие случаи из практики и, что еще важнее, идеи, которые помогают глубже понять не только своих клиентов, но и собственную профессиональную и семейную историю.
Книга адресована всем, кто в своей работе связан с семейной проблематикой: консультантам, школьным и клиническим психологам и, конечно, психотерапевтам.
В книгу вошли две основополагающие монографии видного отечественного психолога-практика, ведущего специалиста в области детских и подростковых неврозов Александра Ивановича Захарова.
В работе "Неврозы у детей и подростков" рассматривается взаимосвязь невротических расстройств с особенностями психического развития, с условиями воспитания и семейными отношениями, приводятся всевозможные формы их проявлений, раскрываются личные качества и характеристики родителей, приводящие к осложнениям внутрисемейной ситуации и невротическому развитию детей.
Монография "Психотерапия неврозов у детей и подростков" - это подробное описание психотерапевтических методов лечения неврозов, работы с детьми и подростками, снабженное теоретическим обзором и иллюстративными примерами из практики автора.
Для психологов, психиатров, невропатологов, студентов указанных специальностей и всех интересующихся данной проблематикой.
Обследование семьи детей с неврозами.
Прародительская семья и ее влияние на родительскую семью.
Развитие детей до заболевания неврозом.
Личность родитепей.
Отношения в семье.
Особенности воспитания.
Патогенез неврозов у детей.
Обзор отечественной литературы.
Обзор зарубежной литературы.
Разъясняющая психотерапия.
Применение психотерапии изобразительного творчества.
Внушение наяву.
Заключение.
Введение 5
Глава 1. И чего им еще надо,
или Ох уж эти детки... 8
Глава 2. Про то, что не обязательно говорить словами,
или Язык тела 31
Глава 3. Простые непостижимые вещи,
или Эти загадочные взрослые... 47
Глава 4. Уроки Эрика,
или Игры, которые играют людьми 56
Глава 5. Будем друг друга любить,
или Как на самом деле любить своего ребенка 71
Контакт глаз 78
Физический контакт 82
Пристальное внимание 88
Глава 6. «Что делать»,
или Правила безопасности, когда уже поздно 94
Терапевтический способ 103
Хирургический способ 107
Глава 7. О том, от чего мечтаем избавиться...
или Об истериках 118
Глава 8. У нас секса нет!
или О том, что не обсуждают с родителями... 135
Глава 9. Уроки Старого Доктора,
или Ещё раз о воспитании 156
Заключение 175
Приложение 179
Как воспитать ребенка, чтобы он не был жадным
Что делать с «почемучкой»
Как развить у ребенка самооценку и уверенность в себе
Как помочь ребенку стать самостоятельным
Как развить у ребенка чувство юмора
Манипуляция ребенком со стороны родителей
Стоит ли делать из своего ребенка идеал
Можно ли оставить ребенка одного дома
Как обезопасить ребенка на улице
Как преодолеть ревность старшего ребенка к младшему
Приложение 1 Психологическая схема семейных отношений
Приложение 2 Методика «Мои жизненные ценности»
Приложение 3 Методика «Положительные и отрицательные качества»
Приложение 4 Тест «Семейная социограмма» (авторы: Э.Г.Эйдемиллер, О.В.Черемисин)
Приложение 5 Методика «Меню удовольствий»
Приложение 6 Mетодика «Ролевые ожидания и притязания супругов» (
Приложение 7 Опросник «Анализ семейных взаимоотношений» (авторы: Э.Г.Эйдемиллер, В.Юстицкис)
Приложение 8 Опросник «Биополе семьи» (
Приложение 9 Методика «Представления о своем ребенке»
Приложение 10 Опросник «Семейное интервью» (
Приложение 11 Методика «Неоконченные предложения» (
В своей книге известный американский педагог Мишель Борба рассматривает важнейшую проблему педагогики и детской психологии - перевоспитание ребенка. Автор выделяет 38 типов трудного поведения детей и, опираясь на свой богатый профессиональный опыт, предлагает действенные методики по их преодолению. Каждой модели поведения посвящена отдельная глава и набор конкретных шагов и мер. Цель предлагаемой концепции - искоренить нежелательные модели поведения раз и навсегда, заменив их более приемлемыми. В отдельной главе речь идет о целесообразности и формах наказания ребенка. Их применение бессмысленно без постоянного проявления любви к ребенку, заботы о нем. Как именно ее проявлять - об этом также рассказывается в книге. Конечную цель автор видит в воспитании гармонично развитой, зрелой и ответственной личности.
Данная книга - практическое пособие родителям, воспитателям, а также всем, кто интересуется проблемами педагогики и психологии.
Устраивайте семейные советы
(Источник: www.psi.lib.ru)
Обыкновенно все замечаемые у ребенка неблагоприятные явления приписывают самому ребенку, говорят даже иногда о врожденной его злостности, не думая и не подозревая, что качества ребенка являются отражением качеств окружающих его лиц. Врожденными у ребенка можно считать только явления, связанные с его темпераментом, т. е. только степень силы и быстроты его размышлений и действий. Затем он переживает имитационный период, во время которого у него складываются его речь, все главные его привычки и обычаи, вообще все типичные его явления. На самом деле ребенок должен являться серьезной причиной совершенствования представителей семьи, в особенности относительно их правдивости, искренности и прямоты: если любящая мать озабочена развитием своего ребенка и из наблюдения знает, как качества последнего слагаются из действий и рассуждений окружающих его лиц, то она несомненно станет зорко следить за всяким своим действием и словом, избегать всякого произвола и всегда щадить личность своего ребенка; этим она несомненно будет содействовать собственному своему совершенствованию, а полным соответствием между своим словом и делом непременно приучит и ребенка к правдивости, непосредственности и искренности и этим положит верное основание для развития нравственного характера человека. При изучении человека и условий его образования всего глубже складывается убеждение, насколько сильно влияют не слова, а действия близких лиц на развивающегося ребенка, и насколько любовь к труду, работа и правдивость воспитателя содействуют нравственному развитию ребенка...
Вследствие недостатка внимания, а главное вследствие незнания обыкновенно спешат допустить существование врожденных дурных наклонностей, красноречиво толкуют о "неисправимо испорченных" детях, точно эта испорченность явилась сама по себе и за нее ответствен сам ребенок! Влияние руководства взрослых как-то всегда остается в тени; и верить не хотят, что "испорченность" ребенка школьного или дошкольного возраста есть результат системы воспитания, за которую расплачивается все-таки один воспитанник. В громадном большинстве случаев не прирожденная тупость (нравственная или умственная) ребенка, а педагогические ошибки подготовляют ребенку горькую будущность, оставляя на его личных проявлениях и привычках неизгладимые следы нравственной порчи: умственного бессилия.
Кому не известно, что все дело воспитания (и в семье, и в школе) зачастую сводится к тому, что ребенка нужно "учить", причем под словом "учить" нередко подразумевают: "взыскать", "наказать", "пригрозить" и т.д. Да иначе и быть не может, пока будут поступать совершенно слепо, по рутине, не отдавая себе отчета в каждом шаге; если не "познать себя", не приучиться связывать причину со следствием, то рутинные педагогические приемы принудительного характера по-прежнему будут царить в стенах школы, как и в семейном быту...
Обыкновенно предполагают, что ребенка можно и обмануть: ведь он глуп, не разберет; а между тем различие правды и неправды у него слагается именно таким образом, что он приучается проверять слышанное им видимым и осязаемым. Если ему говорят, что "мамы нет дома", а он случайно увидит ее, то он при первом удобном случае, если ему что не понравится, заявит, что его самого нет дома. Чем чаще его обманывают и чем более он встречает в семье несоответствие слова с делом, тем менее выясняются для него признаки правды и тем легче он начинает говорить только то, что ему выгоднее. Необходимо твердо помнить, что ребенок первоначально только и знает впечатления, получаемые органами его чувств, он только им и повинуется и действует исключительно на основании этих чисто реальных впечатлений; он непременно делает только то, что ему приятно, и избегает всего, что ему в каком-либо отношении неприятно. От ребенка имеют обыкновение все скрывать, но, если он видит, что окружающие пользуются чем-нибудь, а ему не дают, то и он при первом, же удобном случае непременно присвоит интересную для него вещь, раз она плохо лежит, и затем во всяком подобном случае не преминет повторить то же самое. Будучи пойман в своих проступках и за это наказан, он, опять же на опыте, видит, что необходимо быть осторожнее и что выгоднее пользоваться всяким случаем так, чтобы этого не видели и не знали; он старается быть умником и пользуется удобными случаями уже осторожнее, более скрытно. Наказание не может выяснить ему объективных признаков правды, оно только покажет ему, что не попадаться - добро, а попадаться - зло и, имея возможность сделать кому-нибудь зло, он именно так и поступит, как с ним поступали при наказании.
Кроме простого, всегда искреннего и правдивого слова, не могут быть допущены ни в семье, ни в школе никакие поощрения, никакие наказания. Обыкновенно приучают ребенка к искусственному прибавочному раздражению с самого появления его на свет и этим содействуют понижению его впечатлительности и препятствуют нормальному ходу его развития. Младенца носят на руках, его качают, усыпляют различными однообразными напевами, его целуют, подделываются под произносимые им звуки, - все это оказывается искусственными раздражителями. Когда после всего этого начинается ученье, ребенок оказывается вялым, апатичным, ленивым; на него жалуются за безучастность его к занятиям, между тем как все сделано, чтобы именно понизить его жизнедеятельность, чтобы сделать его апатичным и вялым. Чтобы возбудить его к учению, опять прибегают к искусственным возбудителям в виде похвалы, отметок, подарков и наград. Развившаяся при таких условиях апатия вызывает у молодого человека погоню за переменой впечатлений; кондитерская оказывается преддверием к винному погребку и кутежам точно так же, как отметки и поощрения развивают стремление к различным спортам, карточной игре и т.п. Человека заедает нестерпимая скука, он готов насладиться всякой травлей и грубым чувственным развлечением, чтобы только заглушить угнетающее его чувствование. У него нет внутренней жизни, он не возбуждается мыслью и не занят умственным своим совершенствованием. Молодого человека укоряют за его грубый и развращенный нрав, совершенно упуская из виду причины, содействовавшие его развитию, забывают, что только условия его семейной и школьной жизни могли способствовать развитию тех типичных явлений, которые у него наблюдаются, что ими убита идейная жизнь и развиты одни животные проявления...
Значение привычек, приобретенных в раннем возрасте, громадно, отделаться от них впоследствии очень трудно, а иногда и не под силу взрослому. При нормальных условиях развития ребенка, когда его не ограничивают постоянными регламентациями, он всегда отличается наблюдательностью, причем сейчас же повторяет подмеченное им действие и затем уже рассуждает над ним. Это самый выгодный способ развития ребенка, который необходимо поддерживать; при этом ребенок более всего останавливается над теми явлениями, которые ему доступны. Он сам их подмечает, они ему не навязаны, соответствуют его силам и способностям, и поэтому он легче их усваивает. В ребенке нельзя искусственно развить наблюдательность, можно только устранить всякие сильные влияния, которые могли бы понизить его впечатлительность; кроме того, можно еще содействовать постепенному видоизменению материала, необходимого для его образования. При всяком искусственном способе, применяемом для возбуждения наблюдательности ребенка, недостает первого момента, и именно: он не сам наталкивается на новые явления, а его внимание останавливают на тех явлениях, с которыми хотят его познакомить. В таком случае легко впасть в ошибку при оценке сил ребенка и его подготовки, между тем как всякое такое несоответствие приводит к тому, что ребенок недостаточно усваивает воспринимаемое... Вслед за наблюдением ребенок повторяет то, что произвело на него более сильное впечатление; этим повторением он приучается к различным приемам, употребляемым в обыденной жизни. При искусственном же приучивании к таким приемам и действиям ребенок не сам выбирает производимое им действие, а имитирует требуемое от него: понятно, что и здесь такие требования могут не соответствовать степени физического развития ребенка и уменью его производить такие действия...
После наблюдения и повторения наблюдаемого ребенок обыкновенно охотно рассуждает над значением воспринятого и повторенного им; это драгоценное качество главным образом и содействует его образованию, а также ограничению произвола его действий и выяснению личных качеств человека. Обыкновенно находят, что ребенок должен только исполнять обращенные к нему требования, что он должен набирать материал и знания для будущей своей деятельности. С этим никак нельзя согласиться на основании следующего психологического положения: смотря по тому, каким образом человек относится к каким-либо явлениям при первой встрече с ними, соответственно этому, скорее всего, он будет к ним относиться и впоследствии. Если он в раннем возрасте не приучился рассуждать над своими впечатлениями и действиями, то он впоследствии очень трудно к этому привыкает. Набором знаний он развивает свою память, которую до того изощряет упражнением, что ему легче всего все воспринимать этой умственной способностью; он не привык и не умеет рассуждать, у него знания остаются сырым материалом, который не переварен рассуждением. Без анализа и рассуждения, без проверки своими действиями ребенок лично не знакомится с качествами воспринимаемого, он поэтому сам не в состоянии выводить общих положений, не в состоянии составить общего образа; у него нет общих понятий, он знает, но не понимает. Поэтому самостоятельно видоизменить свои действия он не в состоянии и только повторяет то, что знает, что слышал, что вычитал из книги; у него нет личного характера, а для развития нравственного характера нет условий.
(Источник: www.psyportal.info)
Если детство в широком смысле слова охватывает большой период жизни, то оно в то же время может быть разделено внутри себя на несколько периодов. Язык знает собственно три периода - детство (в узком смысле слова), отрочество и юность, - но современная психология детства давно уже разделила детство (в узком смысле) на "раннее" и "второе" детство. Если войти ближе в обсуждение вопроса о делении детства (в широком смысле слова) на периоды, то надо отметить, что мы и ныне еще не имеем точного критерия при разграничении различных периодов детства. Вне всякого сомнения стоит факт, что существуют естественные грани в развитии ребенка, но в том-то и дело, что, следя за различными сторонами в жизни ребенка, мы получаем совершенно различную картину. Разнообразные физические и психические функции развиваются не параллельно и не равномерно, - и если в одном отношении мы находим грань в одно время, то в другом отношении она приходится совсем на другое время. Это-то и путает, не дает возможности делить детство с какой-либо одной точки зрения и заставляет считаться с комплексом признаков.
Если обратиться к психо-физическому развитию ребенка, то здесь прежде всего приходится выделить первый год жизни (точнее 9-12 месяцев). Следующая заметная грань связан с половым созреванием, которое у девочек должно быть отнесено к 10-13 годам, у мальчиков к 12-15 годам. Физическое развитие заканчивается собственно лишь к 20-23 годам у девушек и к 22-25 у юношей. Хотя государство и Церковь разрешают юноше вступать в брак уже в 18 лет, а девушке в 16 лет, во с физической точки зрения полная зрелость достигается позже. Впрочем, надо иметь в виду, что психо-физическое развитие обнимает целый рад процессов, которые протекают неравномерно. Если следить за развитием отдельных органов тела, за развитием пропорций частей тела в отношении друг к другу, - картина и здесь получается сложная. Однако, намеченные три грани (год жизни, половое созревание, физическая зрелость) довольно удачно отмечают переломы в психо-физическом созревании растущего организма.
Гораздо сложнее и запутаннее представляется нам развитие юного существа, если обратиться к чисто психической стороне в нем. Отсутствие единства в развитии отдельных психических функций, отдельных сторон в психической жизни не позволяет положить в основу деления детства на периоды развитие какой-либо одной (признаваемой за основную) функции. Здесь-то и лежат корни самых острых разногласий между психологами - именно по вопросу о том, каким процессам должно отвести основное значение в психическом созревании ребенка. Возьмем, например, такую чрезвычайно важную сторону в психическом развитии, как я з ы к: казалось бы, что в развитии языка мы можем найти ясные грани при переходе из одного периода в другой. Однако, здесь не все ясно.
Прежде всего мы должны выделить как первый период первый год жизни, когда дитя еще не владеет языком, еще не ходит, но в течении которого оно учится постепенно пользоваться органами чувств, ориентируется в социальной среде, постигает уже немного различие игры и действительности. Этот период жизни может быть назван также "грудным", потому что дитя еще кормится молоком матери. Обыкновенно грудной период длится 9 месяцев, иногда чуть-чуть затягивается, но бывают случаи" когда матери кормят грудью до 3 и 4 лет. Если известная теория Фрейда о сексуальных конфликтах в детской душе неверна, то по отношению к детям с затянувшимся грудным периодом она приобретает некоторую долю истины. Во всяком случае, грудной период (вместе с другими указанными выше признаками) образует особый период в жизни ребенка, который нужно отделить от следующего, за ним периода.Второй период, продолжительность которого уже менее определенна, называется "ранним" или "первым" детством. Раньше считали, следуя довольно типичной для всех времен мистике цифр, что периоды развития заключают в себе 7 лет, вследствие чего переход от раннего детства к следующему периоду относили к 7 годам. Но это не только не оправдывается на опыте, но и вообще грань, отделяющая один период от другого, является подвижной. Тот факт, который с полной точностью констатирован для интеллектуальной сферы (при измерении интеллектуального уровня по методу Бине) - именно, что-только 50% детей развиваются "нормально", а из остальной половины детей 25% созревают раньше, а 25%, наоборот, запаздывают в своем развитии - этот факт может быть с полным правом обобщен. Мы можем утверждать, что лишь у половины детей их развитие имеет "нормальный" характер; 25% развиваются преждевременно, переходят в новый период раньше, другие же 25%, наоборот, запаздывают в этом. Таким образом, "нормальное" развитие может быть констатировано лишь у половины детей, причем, конечно, речь идет о развитии не отдельной функции, а всего существа детского. С этими оговорками мы можем признать, что раннее детство заканчивается между 5 и 6 годами.
Грань между первым и вторым детством сначала очень незаметна, но если сравнить эти два периода в целом, различия выступают с полной ясностью. Прежде всего должно сказать, что во всех сторонах детского существа наступает перелом - правда, нередко не столь значительный, чтобы провести резкую черту между двумя периодами детства. Но нам уже приходилось говорить о том, что деление на периоды опирается на комплекс известных данных; если взять первое и второе детство в целом, то, действительно - это разные периоды в развитии ребенка. Не касаясь подробно физического перелома, совершающегося около 7 лет (иногда чуть позже) и выражающегося в постепенной перемене пропорций частей тела, в росте, в большей силе, особенно в перемене лица, - сосредоточимся на чисто психической стороне.
Отметим прежде всего, что язык становится в это время настоящим орудием нашей мысли. Развитие чисто физиологической стороны речи обычно заканчивается, в основных чертах, около 4-х лет, но развитие грамматическое еще не достигает к этому времени такой стадии, при которой дитя может вполне владеть речью в интересах своей мысли. Речь первоначально обслуживает аффективную сферу души; подчинение речи интеллекту, способность речи быть проводником тонких различий, присущих нашей мысли, развивается медленно. Лишь к 5-6 годам развитие речи вступает в стадию, в которой она может служить новым целям, которые возникают в детской душе.
Вместе с развитием речи развитие таких психических сил, как внимание, память, особенно мышление, тоже достигает высоты, при которой они могут легко и без напряжения служить новым целям. Мы еще так мало знаем о развитии отдельных психических функций, с таким трудом можем выразить это развитие в каких-либо точных исчислениях, что в настоящее время было бы затруднительно детализировать приведенное указание. Но вот любопытный факт, впервые точно сформулированный Бине в его исследовании интеллектуального развития детей. Он предлагал детям несколько картин, спрашивая у них: "что нарисовано на картине?". Ответы детей позволяют их распределить на три группы, которые образуют естественные ступени в понимании картин. В первой ступени дети просто "перечисляют" предметы, которые они замечают на картине; во второй стадии (которая как раз имеет место у 7-летнего ребенка) дитя уже "описывает", т. е. рисует словами картину, вносит в описание элемент действия, - наконец, в третьей стадии (имеющей место на 15 году жизни) дитя уже "толкует" картину, т. е. стремится раскрыть ее "смысл", ее "идею". Как видим, около 7 лет в восприятии картин - и это, конечно, стоит в связи со всей внутренней работой, происходящей в детской душе - замечается характерный перелом: дитя не только воспринимает предметы, но и замечает внутреннюю связь их, внутреннюю зависимость их. Тут находит своеобразное отражение та новая установка в отношении к внешнему миру, о которой будем говорить дальше.
Детские вопросы, в которых с такой ясностью отражается внутренняя работа, идущая в души ребенка, принимают в это время новый характер, новый оборот. Вообще говоря, интеллектуальная сторона в ребенке приобретает во втором детстве столь уже заметное место, что может даже казаться, Что именно здесь лежит главная причина всех тех отличий, которые отделяют второе детство от первого. Но такое заключение было бы ошибочным. Мы сейчас увидим, что основной перелом происходит в установке, в новом подходе к миру, дитя действительно вступает во втором детстве в фазу "учения" (с известным правом можно бы сказать, что второе детство есть по преимуществу время "учения"), - но все это есть явление вторичное.
Понятие "психической установки" выражает те субъективные условия, которые определяют наше отношение к миру - в восприятии и изучении его, в оценке и пробах активности в отношении к нему. Психическая установка является фактором подбора. То, что отвечает установке, то не только проходит в сознание, но и освещается ярко в нем; то же, что не отвечает установке, задерживается или попадает в тень. Установка, выражая отношение всего нашего существа, сложна в своем составе - она охватывает и эмоциональную и интелектуальную сферу и сферу активности. Но, конечно, центральное значение в установке принадлежит именно чувству, которое отличается всегда "монархической тенденцией", т.е. стремится все окрасить собой. Кроме частичных установок существует и общая установка, определяемая основными процессами, в нас происходящими.
Если детство в широком смысле слова отличается некоей общей установкой, которая так заметно отделяет детство от зрелого периода (что хорошо мы чувствуем в себе), - то грани внутри детства, отдельные периоды его отличаются своебразием этой общей установки. Если мы скажем, что детство в широком смысле определяется "установкой на подготовку к самостоятельной жизни" или "установкой на игру", что, в свете теории игры Гроса, эквивалентно, то различие периодов детства и должно прежде всего выражаться в какой-то модификации этой установки. Если бы нам не удалось свести своеобразие какого-либо периода к модификации основной установки детства, это должно было бы означать, что этот период не должен быть отделяем от соседнего, что, очевидно, те психические и физические отличия, которые казались нам выражающими наступление нового периода, в действительности недостаточно глубоки и значительны.
В раннем детстве дитя обращено к внешнему миру, радостно вглядывается в него, с любопытством его изучает, но этот интерес к внешнему миру не только не ограничивает внутреннего психического простора, не ослабляет игру чувств и работу фантазии, но, наоборот, возбуждает эмоциональную сферу. Поистине, общее "миросозерцание" ребенка в это время может быть охарактеризовано как настоящая мифология : реальное и вымышленное так сплетаются одно с другим, что невозможно определить, где кончается одно и начинается другое. Можно было бы сказать, что детскую душу влечет к себе мир - не каков он есть "сам по себе", а каким он ему кажется. Дитя не погружается в действительность, оно скорее плывет по ее поверхности: мир интересен не сам по себе, а в своем стимулирующем действии, в психическом резонансе, который он вызывает. В этом смысле раннее детство может быть охарактеризовано как фаза эмоциональной свободы, свободы развития чувств, а следовательно и воображения. Иными словами мы можем это выразить, если скажем, что первое детство есть фаза наивного субъективизма или наивного эгоцентризма. Дитя всецело погружено в мир своих переживаний, но оно не только этого не замечает, но скорее, казалось бы, обращено своим взором к внешнему миру. Субъективизм, погруженность в свои переживания, натуральный эгоцентризм - все это имеет наивный, непосредственный характер. Именно в это время игры имеют наиболее "ясный" характер, вытекая из стремления к выражению чувств с помощью движений, одушевленных своим смыслом ("фабулой"). Игры имеют первоначально именно это субъективное значение, входя в систему "выразительной активности". Но уже рано (к концу первого года) намечается перед детской душой сфера неизменной, независимой от ребенка, "самостоятельной" действительности. Распад мира, находящегося перед ребенком, на эти две сферы, совершается медленно, не сразу дитя разбирается в различии этих двух сфер. Переход от одной сферы к другой совершается незаметно, - а когда накоплением соответственных опытов, размышлений дитя подойдет более ее строгому разделению двух сфер (игры и реальной действительности), - тогда-то оно психически и входит во второе детство. Новая установка в отношении к миру тем и определяется, что в сознании ребенка уже с полной ясностью выступает "насамделишный" мир, мир "сам по себе", независимый от фантазии, от творчества ребенка, часто суровый, требующий к себе приспособления. Отсюда рождается интерес к действительности, как она существует сама по себе, выступает позиция того намеренного и планомерного приспособления, которое мы зовем "познанием". Новая установка выводит дитя из прежнего наивного субъективизма - она открывает перед душой ребенка этот необозримый внешний мир - и дитя вступает в свои "годы учения". Оно хочет "знать", хочет проникнуть во все тайны действительности, игра принимает новый характер, нередко становится средством изучения мира, а еще чаще обособляется в особую сферу. Функция игры становится уже не только выразительной, но и построительной, игра нередко приобретает самостоятельное творческое значение. Дети становятся способны к настоящей "театральной" игре; и если основное значение игры, как средства активации, сохраняется, то все же вырастает и их самостоятельная ценность. С особой силой притягивают детей построительные игры, в которых они как бы творят новую действительность. Отсюда особый интерес к таким "искусствам", как лепка, ручной труд, рисование. Это все игра , но игра, посредством которой созидается новое бытие, новые вещи. Дети уже интересуются не только процессом творчества, но и его результатами: здесь своеобразно отражается новая установка, словно чувствуется дыхание объективного мира с его неизменным и устойчивым порядком. Дети начинают нередко коллекционировать; у них неожиданно проявляется страсть к порядку - словно они воспроизводят в сфере игры то, что ныне замечают в действительности. Подражание принимает у детей тоже новый характер. Если хотите, всякий период детства отмечен своим стилем подражания - ибо подражание неизменно присуще всему детству. В раннем детстве подражание, играющее, например, такую существенную роль в развитии речи, является несознаваемым и невольным: дитя подражает тому, что воспринимает, может быть для того, чтобы еще раз пережить прежнее чувство, вызванное предметом (как это полагает Болдвин). Во всяком случае, подражание не сознается как таковое, оно не регулируется какой-либо целью. Но второе детство, с его ясным отделением действительного мира от мира желаний и фантазий, придает процессам подражания совершенно другой характер: подражание становится сознательным - и в том смысле, что оно сознается именно как подражание, и в том смысле, что оно регулируется чувством или замыслом, - оно становится нередко даже систематическим.
Второе детство может быть с полным правом названо "героическим периодом". Дитя живет уже не по одним директивам, исходящим изнутри, но его зреющее моральное сознание выдвигает перед ним "идеалы" - не в смысле идеалов-идей, а в смысле идеалов-образов. Сознание ребенка ищет вокруг себя или в сказках, в легендах, в истории - живых образцов, которым оно поклоняется, которым хочет следовать. В это время в детской душе нередки зарождаются "программы" будущей жизни, строятся планы. Все это так еще неустойчиво, так скоро ходит и забывается, но фантазия уходит очень сильно именно в такую игру "в будущее": дитя нередко переходит от одной мечты к другой, словно и здесь оно через игру овладевает силами социального воображения, развивает способность социального творчества.
Основной предмет внимания ребенка лежит, таким образом уже не в его субъективном мире, а вне его: мир, люди, история, будущее - все это внесубъективно. Основная установка детства - подготовка к самостоятельной деятельности, принимает здесь форму "приспособления", "изучения", "сознательного подражания", "мечтательного" построения будущего. Необычайно любопытно в этом отношении влияние сиротства на внутренний мир ребенка в первом и втором детстве. Если дитя теряет отца в раннем детстве, это оставляет очень слабый след в душе ребенка, между тем если дитя теряет отца во втором детстве, это имеет глубокое влияние на дитя - именно старит дитя. Не следует думать, что это просто связано с ростом сознательности, ибо если дитя сиротеет в период отрочества или юности, - это тоже оставляет глубокий след, но иной: выбивает дитя из колеи, нередко сказывается некоторым понижением в духовной жизни, но никогда не старит. Дитя же, теряющее отца во втором детстве, ощущает свое сиротство в свете всего своего жизненного опыта в это время: внешняя действительность как бы давит на ребенка. Психология приспособления, стремление проникнуть в действительность, как она существует сама по себе, как бы преувеличивают в сознании сироты его беспомощность и заброшенность, ослабляют его творческие силы. Вообще говоря, второе детство отмечено некоторым сосредоточением сил на приспособлении к реальности, на изучении ее, и это значительно стесняет внутреннюю свободу, не дает простора игре фантазии.
Детские игры тоже начинают служить средством изучения действительиости - в них уже больше подражания или творчества новых объектов, чем простой фантазии. В то же время дети, с их развитым уже пониманием различия между сферой игры и действительности, нередко переносят сознательно "установку на игру" в свои деловые и серьезные отношения к людям, к миру: так появляется психология "игривости". И в раннем детстве мы найдем в отношении детей к взрослым черты лукавства; детям нравится "шалить", играть там, где не должно играть. Но пока нет трезвого и ясного разделения сферы игры и объективной действительности, эти шалости не только имеют "невинный" характер, но дитя переживает глубокое удивление и моральный шок, если взрослые вдруг слишком серьезно отнесутся к его шалостям. Другими словами, плохо различая между игрой и действительностью, дитя в окружающих людях предполагает полное понимание того, где оно играет, а где "насамделе" делает что-либо. Но во втором детстве, при ясном сознании различия между игрой и действительностью, дитя понимает то, что оно может вводит в заблуждение взрослых, выдавая за реальность игру и обратно. Здесь впервые вырастают такие "цветы зла", как настоящая ложь, - здесь же из невинного лукавства, шалостей первого детства вырастает двусмысленная "игривость". Она двусмысленна потому, что примыкает к типу тех действий, которые мы только что назвали "невинным лукавством": игривость есть все же модификация игры. Даже ложь, сознательное введение в обман, носят характер игры. Это не есть серьезная жизненная ставка, не есть способ добиться тех или иных результатов, а все же игра - сознательное, намеренное сплетение вымышленного и реального, но не с целью добиться жизненных выгод, а с целью "пошалить", "посмеяться". Но все же психология игривости двусмысленна потому, что если субъективные мотивы ее "чисты", т. е. не связаны с какой-либо выгодой, каким-либо внешним результатом, а вытекают-из чистого желания "пошалить", то все же дитя сознает, что те, с кем оно "шалит", не замечают, что это игра. В этом весь эффект, вся увлекательность игривости, в этом и вся ее социальная опасность. Позиция "введения других в заблуждение" привлекает сначала, как игра; но ее объективные результаты очень скоро подсказывают детям, что этой позицией можно пользоваться и для жизненных целей. Дитя еще не сознает всего социального резонанса своих маленьких проступков, - и этого никогда не следует забывать при оценке процессов, происходящих в детской душе. В то же время дети, с их развитым уже пониманием различия между сферой игры и действительности, нередко переносят сознательно "установку на игру" в свои деловые и серьезные отношения к людям, к миру: так появляется психология "игривости". И в раннем детстве мы найдем в отношении детей к взрослым черты лукавства; детям нравится "шалить", играть там, где не должно играть. Но пока нет трезвого и ясного разделения сферы игры и объективной действительности, эти шалости не только имеют "невинный" характер, но дитя переживает глубокое удивление и моральный шок, если взрослые вдруг слишком серьезно отнесутся к его шалостям. Другими словами, плохо различая между игрой и действительностью, дитя в окружающих людях предполагает полное понимание того, где оно играет, а где "насамделе" делает что-либо. Но во втором детстве, при ясном сознании различия между игрой и действительностью, дитя понимает то, что оно может вводит в заблуждение взрослых, выдавая за реальность игру, и обратно. Здесь впервые вырастают такие "цветы зла", как настоящая ложь, - здесь же из невинного лукавства, шалостей первого детства вырастает двусмысленная "игривость". Она двусмысленна потому, что примыкает к типу тех действий, которые мы только что назвали "невинным лукавством": игривость есть все же модификация игры. Даже ложь, сознательное введение в обман, носят характер игры. Это не есть серьезная жизненная ставка, не есть способ добиться тех или иных результатов, а все же игра - сознательное, намеренное сплетение вымышленного и реального, но не с целью добиться жизненных выгод, а с целью "пошалить", "посмеяться". Но все же психология игривости двусмысленна потому, что если субъективные мотивы ее "чисты", т. е. не связаны с какой-либо выгодой, каким-либо внешним результатом, а вытекают из чистого желания "пошалить", то все же дитя сознает, что те, с кем оно "шалит", не замечают, что это игра. В этом весь эффект, вся увлекательность игривости - в этом и вся ее социальная опасность. Позиция "введения других в заблуждение" привлекает сначала, как игра; но ее объективные результаты очень скоро подсказывают детям, что этой позицией можно пользоваться и для жизненных целей. Дитя еще не сознает всего социального резонанса своих маленьких проступков, - и этого никогда не следует забывать при оценке процессов, происходящих в детской душе. Мы, взрослые, понимаем, в какую перспективу глядит дитя, знаем, куда заведет опасная дорога, на которую оно ступило, но дитя этого не знает, не понимает и тем легче становится жертвой своего незнания, - тем легче поддается соблазнам, - тем менее, понимает наши наставления и видит в них лишь "придирки". Вот отчего надо быть так осторожным с детьми в это время: своими поучениями мы можем лишь оттолкнуть их от себя, ибо дети не узнают себя в этой характеристике, которую мы им дадим - она покажется им несправедливой. Дети понимают и сами, что идут неправильным путем, но опасные результаты их поведения рисуются перед ними в таких скромных чертах, что они не видят особой беды в своих шалостях. Отсюда та психология "легкомыслия", которую особенно часто не понимаем мы, взрослые, и которая, однако" чрезвычайно характерна и для второго детства, и для отрочества, и для юности.
Второе детство характеризуется своей установкой - своим устремлением к внешнему миру, стоим приспособлением к нему. В истории духовного созревания ребенка - после изначального неразличения субъективного и объективного мира в раннем детстве - этот период как бы имеет своей задачей до конца выявить в сознании ребенка самостоятельное, независимое от человека и его творчества бытие, объективную действительность в ее внутренней жизни, в ее закономерности ли бы применить сюда понятие диалектического развития, то можно было бы охарактеризовать второе детство, как тезис, отрочество, как антиитезис, юность, как синтез. Во всяком случае, строгое разделение миpa внутреннего и мира внешнего определяет психический мир резка во втором детстве. Отсюда проистекает психология приспособления, стремление познать мир, как он существует сам в себе, отсюда же своеобразная психология игривости, основанная на сознательном перенесении установки игры в деятельность иного характера. Мы упоминали и о том, что горький жизненный опыт особенно тяжело ложится в это время - он старит дитя. Еще не вырастают изнутри те могучие и глубокие переживания, которые в отрочестве одним своим развитием увлекают юное существо и до известной степени компенсируют жизненный горький опыт; еще нет подъема и расцвета творческих сил, который знает юность. Во втором детстве горький жизненный опыт не встречает этих внутренних противодействий - отсюда особая чувствительность ребенка в это время к жизненным ударам, внутренняя беззащитность. Психическая депрессия в это время легко может закончиться самоубийством - ибо ребенку нечего противоставить тяжелому жизненному опыту, нечем восстановить в себе психическое равновесие. Это делает дитя чрезвычайно хрупким в это время именно в его эмпирической личности. Мы говорили о хрупкости и в отношении к первому детству, но указывали, что не в эмпирической личности оседают тяжелые переживания, что яд, отравляющий детскую душу и нередко глубоко ее деформирующий, скопляется в глубине души. Во втором же детстве мы имеем дело с чисто эмпирической хрупкостью: сознание ребенка становится уже руководящей силой, но оно еще слишком слабо и хрупко, дитя уже не живет в узком кругу своих переживаний, но еще не владеет силами, чтобы бороться с той горечью, которая вливается извне. В этом смысле для второго детства из высшей степени характереи внутренний дуализм, раздвигающий субъективный и объективныи мир в сознании ребенка. Этот дуализм намечается уже в раннем детстве, но он не имеет там глубокого значения, вообще не приобретает морального смысла. Между тем во втором детстве внутренний дуализм осознается в моральных терминах. Не будем входить в дальнейшую характеристику второго детства, едва намеченную нами в ее основных чертах. Для нас было важно обрисовать существенное отличие раннего детства от второго детства в самой психической установке, в путях душевной работы. Для полноты картины позволим себе совсем уже кратко охарактеризовать отрочество и юность, чтобы закончить этим вопрос о расчленении детства (в широком смысле) на различные периоды.
Отрочество связано с сексуальным созреванием - по крайней мере в его наиболее существенной части. Правда, есть основания говорить о некоторой "предфазе" - асексуальном развитии, как выражается Штерн, установивший, что до периода сексуального созревания есть переходная ступень, сказывающаяся в целом ряде психических деформаций. Но пока изучение этой переходной ступени настолько еще недостаточно, что мы можем только упомянуть о ней.
В период отрочества развитие девочек и мальчиков идет уже совершенно различным темпом, обнаруживает целый ряд особенностей у каждого пола. Конечно, даже в раннем детстве уже может быть отмечено влияние пола на развитие различных психических функций. Но отрочество, определяемое как раз развитием сексуальной сферы, окончательно формирует половые различия. Девочки вступают в этот период раньше, около 12 лет (некоторые авторы считают даже возможным говорить о вступлении девочек в период отрочества в 13-14 лет, но это неверно и покоится на смешении физических и психических моментов). Мальчики вступают на год-два позже девочек. Нельзя тут же не отметить влияния социальных условий на наступление периода полового созревания - и, конечно, совершенно бесспорно, что сравнительно раннее в городах половое созревание связано с психическим влиянием города на детскую душу. У девочек период отрочества длится около 4 лет - к 16 годам заканчивается процесс полового созревания, происходит постепенно изменение психической установки, характерной для отрочества. У мальчиков отрочество, начинается позднее и заканчивается около 17-18 лет.
При характеристике периода отрочества обычно обращают внимание на чисто физиологические процессы в растущем организме, совершенно забывая о чрезвычайно важных изменениях именно в психике юных существ. Помимо того, что к этому времени относится необыкновенно важное для личности развитие сексуальной психики, общее изменение душевной жизни имеет настолько существенный характер, что Руссо назвал когда-то вступление в отрочество "вторым рождением". Для нас, при беглой характеристике отрочества, особенно существенно обратить внимание на ту новую психическую установку, которая определяет характер внутренней работы в подростке, придает особую печать личности его.
После второго детства с его преимущественным вниманием к внешнему миру, с его напряженным стремлением к познанию мира, отрочество дает резкий поворот внимания подростка к внутреннему миру. Впервые в зреющей душе появляется настоящий интерес к своей собственной личности, подросток чрезвычайно занят самим собой, своими замыслами, своей внешностью, своими переживаниями, погружается в свои мечты. Именно к этому времени наблюдается чрезчайное развитие фантастики, сознательного ухода из реальности. Отрок идет еще дальше, чем это наблюдается во втором детстве, в противоположении внутреннего и внешнего мира, - но в новом периоде его внимание всецело обращено к внутреннему миру. Крайний и ясно сознаваемый субъективизм кладет печать на всю активность подростка, которая нередко бывает отмечена некоторым вкусом к авантюре. Несбыточность мечтаний, нереальность планов, неблагоразумие избираемого пути вовсе не смущают подростка, а часто даже психически поднимают в нем вкус к движению в данном направлении. Подросток к бы обретает в самом себе, в своих порывах и устремлениях, единственное руководящее начало, всякие авторитеты теряют в это время свое влияние, подросток начинает верить только самому себе, своему личному опыту. Моральное развитие обыкновенно принимает характер критического отношения ко всему тому, что доныне освещало путь жизни, ко всей моральной традиции, к нравам и обычаям. В отношении к окружающим начинает часто сказываться какое-то нарочитое неуважение, запальчивая небрежность, заносчивость, нередко переходящая в форму навязчивого желания поучать других людей. Подросток преисполнен особой веры в то, что ему удастся то, что не удавалось другим.
Игра не выпадает из активности подростка, но принимает уже новый оборот. Игры в техническом смысле слова мало уже привлекают юнoe существо, быть может, в силу ясного сознания отличия сферы фантазии и сферы реальности, - но тем сильнее развивается игра в более скрытой и утонченной форме. Не следует забывать, что в это время просыпается сексуальное сознание, вносящее в душу такую неровность, беспокойство, внутреннее возбуждение. Душевный мир подростка, с его крайним субъективизмом, с его погруженностью в самого себя, требует преимущественно своего осознания - и игры, в новой утонченной и скрытой форме, служат средством этого осознания. Не чужая душа, не далекий социальный мир осознается ныне в играх, но дитя ищет в играх этого времени способа понять самого себя в свете влившихся форм жизни. Подростки очень часто зачитываются романами, ища в их героях разгадки своих переживаний; они живут в мечте, уходя нередко всецело в нее. В это время затеваются опасные "авантюры" подростков, убегающих "по Майн Риду", "по Куперу" в неизведанные края. Это подлинная и притом опасная игра. Дети понимают, что это "не настоящее", но упорно хотят добиться своего. Вся их житейская мудрость, весь опыт поступает в услужение этим замыслам, разным приключениям, которые притягивают их к себе. Городская и деренская жизнь открывают здесь разные перспективы, но психологическое родство приключений и авантюр в обоих случаях вне всяких сомнений. Ложь подростков становится в это время "защитным средством", прикрываясь которым подросток может свободнее и лучше развивать свою личность. Эта удачная характеристика относится не к одной лжи, но и к целому ряду форм активности, и все это - игра, все это направлено на сознательное неразличение воображаемого и реального. Особенно сложна психология лукавств, а в это время - так много дающая случаев для перехода той грани, за которой начинается сфера "преступного". Игривость ребенка во втором детстве носит сравнительно невинный характер, хотя в некоторых случаях она обращается в очень неприятные "шалости" и "пакости". Но в отрочестве психология игры, неразличение реального и воображаемого соединяется с настоящим лукавством, сознательной хитростью и ложью - и в то же время это именно "защитная" игра. Ведь дать простор бурным, неровным, постоянно меняющимся чувствам подросток не смеет в отношении к тому реальному миру, который его окружает - этим психологически заполнена юность, стоящая именно перед этой задачей. Работа фантазии ведет к фантастике, к созданию заведомо ирреального чуждого действительности мира, - но эта работа фантазии вырастает ведь из совершенно реальных и неустранимых чувств, уходящих своими корнями очень глубоко. В этих чувствах выступают новые силы, новые мотивы творчества, новые задачи и, прежде чем в зрелом человеке они станут реальным двигателем его жизни, они ищут своего предварительного выражения - находя его в "игре" - в авантюрах мелкого или крупного характера, в пробах под "защитной" формой лжи, лукавства или ухода в фантастику. Форма игры во всю жизнь нашу является почти неизбежной стадией в развитии чувств, но в период отрочества она особенно влечет к себе. Реальность сама по себе вовсе и не нужна подростку - она для неге лишь материал, лишь средство для выражения его чувств, а в то же время полет фантазии чрезвычайно стеснен социально-психическими границами, в которые заключена отдельная личность и которые уже достаточно стали ясны подростку за предыдущие годы его жизни. Подросток незаметно для себя овладевает в это время как раз всеми теми путями социальной жизни, которые дают простор личной инициативе, фантазии. Позиции лукавства и лжи, "защитные" с точки зрения прикрытия внутренних движений в душе подростка, становятся доступны и понятны - и это необходимая стадия в социальном ориентировании. Как преступление Раскольникова было своеобразной и страшной "игрой", попыткой "экспериментально" решить проблему аморализма, так мелкие проступки, приключения, настоящие авантюры, иные проявления пылкой и фантастической юной души - все это (подчас очень опасная) игра. Несчастье, если вся эта игра с "подпольем" закрепится в силу тех или иных внешних условий - тогда душа искалечится навсегда, но если пройдут эти годы "бури и натиска", подросток вынесет полное понимание социальной действительности во всех ее силах и двигателях, в ее основных и побочных путях. Отрочество - это детство, ибо не готово еще юное существо к зрелой жизни, к самостоятельной и ответственной социальной активности, но это особый период детства, когда подросток осознает все свои внутренние движения, внутренне как бы выпрямляется во весь свой рост. Как в половодье широко разливается река и становится мутной, неся на своей поверхности бесконечно много разных вещей, обломков, - так отрочество, это подлинное психическое половодье, делает душу замутненной и выносит наружу все, что накопилось и оформилось в "подполье"...
Но проходят годы, сложные физиологические и психические процессы заканчиваются, наступает "юности светлой счастливое время". Неустойчивая, неспокойная пора отрочества переходит в пору внутреннего равновесия и полного расцвета всех сил. Время юности необыкновенно прекрасно не той невинной грацией, которая так чарует в ребенке в раннем детстве и которая неповторима, - но той новой грацией, источник которой лежит во внутренней свободе, в расцвете всех сил, в чисто художественном подходе к миру. Основная установка в юности действительно носит эстетический характер. Юноша, девушка достаточно уже сильны интеллектуально, но они еще не вступили в трезвую и будничную пору своей жизни: стоя на пороге ее, в полноте понимания действительности, но и в полноте расцвета внутренних сил души, еще не смятых, еще рвущихся вперед, - юноши, девушки подходят к действительности, как художники, как творцы. Они не рабы ее, не властители, они не ищут в ней пользы, но на пороге своей зрелости противопоставляют действительности всю силу своих творческих порывов, всю энергию своих замыслов. То "послушание", стремление познать реальность, проникнуть в ее тайны, которые так глубоко определяют психическое своеобразие второго детства, образует, по приведенной выше формуле "диалектического" развития детства тезис; бурное, напряженное и безудержное выявление новых чувств, просыпающихся с наступлением полового созревания, чистый, уже сознаваемый субъективизм, равнодушие к объективной реальности и расцвет фантастики - все это охарактеризует антитезис - отрочество. А юность это уже синтез - здесь уже найдена навсегда почва для правильного соотношения внутреннего и внешнего мира, свободы внутри и необходимости в реальности, найдена, наконец, та психическая установка, которая предваряет зрелый период, ставит ему задачи. По известному афоризму, мы в зрелом возрасте осуществляем то, что в настоящую весну нашей жизни - во время юности - вставало перед нами, как задача, как путь творчества. Юность гениальна потому, что такова ее психическая установка, и потому самая убогая и тусклая юность - все же прекрасна. Весь внешний мир дорог и нужен, но как материал творчества, цели и замыслы которого определяются внутренней работой духа: здесь нет ни одностороннего погружения в объективный мир, ни пренебрежения к нему, нет ни рабского, ни фантастического отношения к нему. Мир влечет к себе юность, но она всегда благоухает духовной свободой: мечты становятся идеалами, высшими задачами активности - юность никогда не продает своего духовного первородства. Эстетический и этический идеализм, подлинное бескорыстие во всех увлечениях необыкновенно красят юность, словно всегда обращена она к Бесконечному, обвеяна Его дыханием. Живя в мире идеалистических стремлений и эстетических замыслов, юность не боится реальности, не игнорирует ее, - наоборот, именно ее-то и стремится переделать, преобразить. Юность нерасчетлива - на то она и входит в систему детства - и в этом лежит источник ее разочарований, ее исканий; юность нередко становится жертвой своей доверчивости и благородства, своего идеализма. Но вся психология юности определяется тем, что это есть заключительный аккорд детства, синтетическая его фаза. Прежде чем вступить в пору зрелости, на арену самостоятельной борьбы за существование, самостоятельной работы, переживаем мы юность, в течение которой мы, уже познав действительность, зная уже себя, овладев уже основным материалом социальной традиции, как бы на "главной репетиции" подводим итоги подготовительной работе. Психическая установка юности не только не свободна от игры, но как бы по преимуществу определяется игрой, которая не является уже ни средством активации, ни защитным прикрытием в выявлении и осознании внутренних движений, а выступает как позиция творчества. Ведь во всяком творчестве преодолевается преграда между действительным и желанным, реальным и идеальным: позиция игры осознается в юности как путь преображения мира. Искусство является лишь одной из форм творческой работы; юность стоит перед более широкой дорогой эстетического и этического творчества.
То, что замышляет юность, осуществляем мы в зрелом возрасте. Нам приходится погрузиться в самую "гущу жизни", приходится переживать много разочарований и растерять много сил, - и юность с ее энтузиазмом и верой в свои силы, с ее верой в добро, исканием прекрасного, пламенным, порой даже жертвенным служением идеалу, с ее духовным бескорыстием, чистотой и какой-то свежестью рисуется нам в зрелом возрасте, как самая лучшая пора жизни. Да, это верно, но в сущности и все детство, в различные периоды, полно неотразимого обаяния и красоты.
В.В.Зеньковский
"Психология детства"