Социальная педагогика сборник. Читать онлайн «Социальная педагогика
Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования
«Московский педагогический государственный университет»
Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ – проект № 16-06-00908
Рецензенты:
Леванова Е. А. – доктор педагогических наук, профессор; заведующая кафедрой социальной педагогики и психологии ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет»;
Серых А. Б. – доктор педагогических наук, доктор психологических наук, профессор; профессор ФГАОУ ВО «Балтийский федеральный университет им. И. Канта»
I. Социализация как социально-психологическое явление
Определение и сущность социализации
Основываясь на субъект-субъектном подходе, социализацию можно трактовать как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах.
Сущность социализации состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества.
Приспособление – процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды (Ж. Пиаже, Р. Мертон). Приспособление предполагает согласование требований и ожиданий социальной среды по отношению к человеку с его установками и социальным поведением и т. п. Оно предполагает согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и с реальностями социальной среды.
Таким образом, приспособление – это процесс и результат становления индивида социальным существом.
Обособление – процесс автономизации человека в обществе. Результат этого процесса – потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых (ценностная автономия), потребность иметь собственные привязанности, выбираемые независимо от окружающих (эмоциональная автономия), потребность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы, способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают его самоопределению, самоизменению, самореализации, самоутверждению (поведенческая автономия).
Таким образом, обособление – это процесс и результат становления человеческой индивидуальности.
Из сказанного следует, что в процессе социализации заложен внутренний до конца не разрешимый конфликт между мерой приспособления человека к обществу и степенью обособления его в обществе. Другими словами, эффективная социализация предполагает определенный баланс приспособления и обособления.
Изложенное понимание сущности социализации справедливо в рамках субъект-субъектного подхода. В рамках субъект-объектного подхода сущность социализации трактуется только как адаптация человека в обществе, как процесс и результат становления индивида социальным существом.
Социализация человека в современном мире, имея более или менее явные особенности в том или ином обществе, в каждом из них обладает рядом общих или сходных характеристик. О них и пойдет речь дальше.
Составляющие процесса социализации
В целом процесс социализации человека условно можно представить как совокупность трех составляющих:
– стихийной социализации в процессе стихийного взаимодействия человека с обществом и стихийного влияния на него различных, обычно разнонаправленных, обстоятельств жизни;
– относительно направляемой социализации в процессе и результате влияния со стороны государства на обстоятельства жизни тех или иных категорий граждан (об этом речь пойдет в разделах о государстве и регионах);
– относительно социально-контролируемой социализации в процессе планомерного создания обществом и государством условий для воспитания человека.
Стихийная социализация
Стихийная социализация происходит на протяжении всей жизни человека в процессе его стихийного взаимодействия с обществом.
Конкретный человек взаимодействует не с обществом в целом, а с различными его сегментами. В качестве таких сегментов могут выступать весьма различные многочисленные и совсем не рядоположеные феномены: семья, родственники, соседское окружение, группы сверстников, поселенческие общности (односельчане, жители одного микрорайона в городе), земляки в ситуации отрыва от постоянной среды обитания (в армии, в местах лишения свободы и пр.), соученики, профессиональные группы, объединения по интересам и политическим взглядам, группы временного пребывания (в больнице, в местах проведения отдыха и пр.), ситуативные общности (в поезде, в театре, на стадионе, в бассейне и пр.).
В зависимости от возраста, пола, индивидуальных особенностей, места жительства, этноконфессиональной и социокультурной принадлежности человека набор сегментов общества, с которыми он взаимодействует, существенно различается по количеству и специфическим особенностям.
Но в любом случае взаимодействие имеет неорганизованный, нередко спонтанный, характер. Оно регулируется набором ценностей, норм, обычаев, нравов, неформальных санкций и подобных средств. Причем, даже когда речь идет о взаимодействии в рамках каких-либо организаций, стихийная социализация в них все равно происходит наряду с относительно социально контролируемой.
Стихийная социализация протекает как в избирательном взаимодействии человека с теми или иными сегментами общества, так и в случае обязательного взаимодействия с какими-либо сегментами (например, в школе, в армии, в фирме и пр.), а также и в ситуации принудительного взаимодействия с некоторыми сегментами (например, в тюрьме).
Относительно направляемая социализация
Относительно направляемая социализация человека происходит в процессе и в результате его взаимодействия с государством и государственными органами и организациями, которые в совокупности осуществляют управление обществом.
Понятие «относительно направляемая социализация» введено мною и определяется как деятельность государства, направленная на реализацию им своих различных функций, которая объективно оказывает или может оказывать влияние на жизненный путь граждан, принадлежащих к тем или иным половозрастным, социокультурным, этноконфессиональным и иным слоям населения.
Относительно направляемая социализация происходит в рамках государства и в рамках составляющих его административных единиц – республик, краев, областей, а также муниципальных образований (городов, городских и сельских административных районов).
На каждом из этих уровней (федеральном, региональном и муниципальном) органы законодательной и исполнительной власти в рамках своей компетенции решают различного рода задачи, что так или иначе сказывается или может сказаться на социализации жителей страны, области, города, района, села и пр.
Так, например, на государственном (федеральном) уровне принимается решение о повышении импортных пошлин на автомобили, что ведет к существенному росту цен как на импортные, так и на отечественные машины. Это решение на первый взгляд не имеет никакого отношения к процессу социализации граждан. Однако высокие цены фактически лишают целые группы населения возможности иметь автомашины. Это ограничивает не только свободу передвижения, но и свободу выбора видов занятий, сценариев рекреационного поведения, а в целом может лишить их некоторых возможностей для развития, самоопределения, самореализации, самосовершенствования.
Другой пример того, как политика государства оказывает влияние на социализацию своих граждан – законодательное вмешательство китайских властей в их репродуктивное поведение. С начала 70-х годов XX в. в КНР последовательно проводилась политика «одна семья – один ребенок». Появление второго, третьего и т. д. детей преследовалось экономическими мерами, вело к ухудшению жизни семьи во всех сферах, (только недавно разрешили иметь второго ребенка лишь некоторым категориям супругов). В результате в 2000 г. согласно официальной статистике родилось 117 мальчиков на 100 девочек, а в сельской местности соотношение было 130 мальчиков на 100 девочек. Как это повлияло на жизненный путь и социализацию соответствующих половозрастных групп жителей Китая? Явное влияние: резкий рост уровня проституции, купли – продажи и похищения женщин, трудности с полоролевой социализацией, созданием семьи и другие «смежные» проблемы. Неявное влияние: с начала 70-х годов родилось несколько десятков миллионов вторых и третьих детей, которые как бы и не рождались. Они нигде не зарегистрированы, они не получали ни медицинской, ни социальной помощи, они нигде не учились, а зачастую их либо прятали, либо они оказывались на улице без каких-либо документов и прав. Т. е. в результате проводимой государством политики эти люди становились маргиналами, девиантами, делинквентами, преступниками, самоубийцами и т. д. Это весьма впечатляющий случай относительно направляемой социализации огромного массива жителей государства, как граждан (первых детей в семье), так и фактически не граждан (вторых детей, людей без документов и прав).
Относительно направляемая социализация отличается от стихийной и относительно социально контролируемой как минимум двумя признаками.
Во-первых, стихийная социализация происходит во взаимодействии человека с обществом в целом и с его отдельными сегментами (о чем шла речь выше), в том числе и с государством и государственными организациями как сегментами общества.
Относительно направляемая социализация человека происходит в процессе взаимодействия с государством и государственными организациями как структурами, осуществляющими управление обществом и его гражданами.
Во-вторых, стихийная социализация имеет непреднамеренный характер, а относительно направляемая определяется государственной политикой и законодательством, а также их реализацией в социальной практике государства, его административных субъектов и муниципальных образований.
Относительно социально контролируемая социализация
Относительно социально контролируемая социализация – воспитание, которое можно определить как относительно осмысленное и целенаправленное взращивание человека в соответствии со спецификой целей организаций и групп, в которых оно осуществляется.
Воспитание человека осуществляется в процессе его взаимодействия в нескольких сегментах общества.
Во-первых, воспитание осуществляется в семье, то есть имеет место семейное воспитание.
Во-вторых, воспитание осуществляется религиозными организациями, то есть имеет место религиозное воспитание.
В-третьих, воспитание осуществляется государством и обществом в специально создаваемых для этого многочисленных разнопрофильных организациях (от яслей и школы до вузов и курсов профпереподготовки), в них реализуется социальное воспитание.
В-четвертых, воспитание происходит в криминальных и тоталитарных политических и квазирелигиозных сообществах. В этом случае мы имеем дело с диссоциальным или контрсоциальным воспитанием.
В-пятых, существуют различные типы коррекционного воспитания (от адаптации аутичных детей к условиям проживания до перевоспитания правонарушителей).
Различия стихийной и относительно социально контролируемой социализации – воспитания
На ранних стадиях существования любого общества, а также в сохранившихся архаичных обществах воспитание и стихийная социализация синкретичны – слиты, не расчленены.
Воспитание становится относительно автономным в процессе социализации на определенном этапе развития каждого конкретного общества, когда оно приобретает такую степень сложности, что возникает необходимость в специальной деятельности по подготовке подрастающих поколений к жизни в социуме.
Воспитание как относительно социально контролируемая социализация отличается от стихийной социализации как минимум по трем параметрам.
Во-первых, стихийная социализация – процесс непреднамеренных взаимодействий и взаимовлияний. В основе воспитания лежит социальное действие. Немецкий ученый Макс Вебер, который ввел это понятие, определял его: как действие, направленное на разрешение проблем; как действие, специально ориентированное на ответное поведение партнеров; как действие, предполагающее субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие.
Во-вторых, стихийная социализация- процесс континуальный (непрерывный), так как человек постоянно взаимодействует с социумом. Воспитание – процесс дискретный (прерывный), ибо, будучи планомерным, осуществляется в определенных группах и организациях, то есть ограничено местом и временем.
В-третьих, стихийная социализация имеет целостный характер, ибо человек как ее объект испытывает влияние социума во всех аспектах своего развития (позитивное или негативное), а как субъект в той или иной мере приспосабливается и обособляется во взаимодействии со всем комплексом обстоятельств своей жизни.
Воспитание – процесс парциальный (частичный). Это определяется тем, что человека воспитывают семья, религиозные и воспитательные организации, а определенные группы людей – и контркультурные организации; все они имеют несовпадающие задачи, цели, средства и результаты воспитания. Человек в процессе своей жизни проходит через ряд воспитывающих его общностей различного типа и в какие-то периоды жизни одновременно входит в несколько из них. Между этими общностями нет и не может быть жесткой связи и преемственности, а часто нет вообще никакой (что и благо, и зло в том или ином случае).
Самоизменение человека
Человек не остается пассивным в процессе социализации (и стихийной, и относительно направляемой, и относительно социально контролируемой). Он проявляет определенную активность, почувствовав или осознав необходимость или желание изменить что- либо в себе для того, чтобы:
– в большей степени соответствовать ожиданиям и требованиям социума, как позитивным, так и негативным;
– противостоять в той или иной мере требованиям социума, эффективнее решать возникающие в его жизни проблемы;
– избежать или преодолеть те или иные опасности, не стать жертвой тех или иных неблагоприятных условий и обстоятельств социализации;
– в большей или меньшей степени приблизить свой образ «наличного Я» (каким человек видит себя в данный период времени) к образу «желаемого Я» (каким он хотел бы себя видеть).
То есть в процессе социализации человек так или иначе само изменяется.
Самоизменение – это процесс и результат более или менее осознанных, целенаправленных и успешных усилий человека, направленных на то, чтобы стать иным (реже – полностью, как правило – частично).
Усилия могут быть направлены на изменение:
– своей внешности и физических качеств;
– личностных свойств;
– интеллектуальной, волевой, потребностной, экспрессивной, духовной, социальной сфер (знаний, умений, ценностей, установок и пр.);
– поведенческих сценариев;
– образа и/или стиля жизни;
– отношения к себе (самооценок), отношений с собой (самоуважения, самопринятия), отношения к миру (мировосприятия, мировидения – картины мира), отношений с миром (аспектов и способов самореализации и самоутверждения).
Самоизменение может иметь просоциальный, асоциальный и антисоциальный вектор.
Самоизменение может иметь характер:
– самосовершенствования, развития, преобразования имеющихся задатков, черт, знаний и т. д.;
– самостроительства, взращивания, формирования желаемых человеку свойств;
– саморазрушения физических, духовных, личностных, социальных свойств (результат- алкоголизм, наркомания; физическая, духовная, социальная деградация).
Довольно интересно выглядит соотношение самосовершенствования, самостроительства и воспитания человека в западной и русской культурно-религиозной традициях.
В эллинской культуре воспитание и самосовершенствование синкретичны.
В христианской культуре происходит их разделение и в социальной практике, и в религиозной и философско-педагогической мысли. «Необходимо помнить, что христианство было по своей сути сугубо «педагогическим» движением, некоей морально-религиозной школой человечества; его некогда грандиозная социальная утопия непонятна без веры в неограниченную «перевоспитуемость» людей, в возможность радикально пересоздать их изнутри» (С.С. Аверинцев). Поэтому естественно, что в христианской культуре, и в католической, и в православной воспитание становится одним из основных архетипов, во многом определяя идеологию и социальную практику католических и православных обществ.
Архетип – понятие, введенное немецким философом и психологом Карлом Юнгом, – трактуется как внутренний образ объективного жизненного процесса, ставший структурным элементом коллективного бессознательного, как коллективный осадок исторического прошлого, хранящийся в коллективной памяти членов того или иного социума.
В возникших вследствие Реформации культурах протестантских обществ Европы и Северной Америки, образно говоря, на первый план выдвигается самосовершенствование человека, которое становится одним из основных архетипов протестантской культуры.
Воспитание можно рассматривать как один из архетипов русской культуры, о чем, во-первых, свидетельствуют как религиозные и философско-педагогические тексты, так и фольклор, пословицы, поговорки. Во-вторых, он обнаруживается в обыденном сознании и в бытовой практике. В-третьих, об этом говорит и то, что вплоть до второй половины XVII века на Руси имела место «нешкольная» система обучения. Это было связано: с тем, что уровень развития государственных институтов долгое время не требовал большого количества образованных людей; в условиях господства парадигмы языческой бесписьменной культуры и отсутствия преемственной связи с античной культурой было трудно заимствовать византийскую школьную традицию; экономический фактор развития страны долгое время не оказывал заметного влияния на сферу образования; социализация осуществлялась в сословных рамках традиционными способами; философская парадигма православия не предполагала наличия богословского образования (Л.В. Машкова).
Воспитание, понимаемое в России как «душевное строение», было призвано помочь человеку овладеть христианскими добродетелями, стать нравственным в своих поступках, что и являлось признаком истинной мудрости, идущей от сердца, в отличие от мудрости чисто познавательной. Педагогика «душевного строения» была направлена на то, чтобы помочь человеку встать на «путь истинный», и не касалась профессиональной подготовки (С.А. Князькова, Н.И. Сербов).
Православная педагогика ориентировала человека и на самовоспитание, самосовершенствование. Но при этом речь шла не о самореализации, а о преодолении греховности путем смирения, о спасении души на основе Веры, Надежды и Любви к Богу (О.Е. Кошелева).
Это не означает, что в русской культуре и в других культурах наличествует или архетип воспитания, или архетип самосовершенствования. Историко-этнографические и этико-педагогические исследования показывают, что оба архетипа наличествуют и в культурах европейских обществ, и в русской культуре, но по-разному соотносятся между собой. В англосаксонских обществах (преимущественно протестантских) самосовершенствование преобладает над воспитанием, а в романских (католических) и в русском (православном) – воспитание преобладает над самосовершенствованием (В.И. Бакштановский и др.)
Универсальные характеристики процесса социализации
Стадии социализации
Существуют различные подходы к периодизации стадий или этапов социализации. Поскольку до 60-х годов XX века считалось, что процесс социализации завершается в юности, то одной из типичных была периодизация, в которой выделялись три стадии:
– первичная – социализация ребенка;
– маргинальная – социализация в подростковом возрасте;
– устойчивая или концептуальная (целостная) – социализация в период с 17–18 лет до 23–25 лет.
Одним из первых в том, что социализация заканчивается в молодости, усомнился американский ученый Орвиль Г. Брим-младший, который в 1966 году не только выступил с утверждением о том, что социализация происходит в течение всей жизни, но и назвал следующие различия между социализацией детей и взрослых.
Во-первых, социализация взрослых выражается главным образом в изменении их внешнего поведения, в то время как детская социализация корректирует (а правильнее – формирует. – А.М.) базовые ценностные ориентации.
Во-вторых, взрослые могут оценивать нормы общества и своего окружения; дети способны только усваивать их (что довольно спорно. – А.М.).
В-третьих, социализация взрослых часто предполагает понимание того, что между черным и белым существует множество оттенков серого цвета; дети эти оттенки не различают (что также неоднозначно. – А.М.). В-четвертых, социализация в детстве строится на полном повиновении взрослым и выполнении определенных правил. Взрослые вынуждены приспосабливаться к требованиям различных ролей на работе, дома и так далее (у детей дело обстоит аналогично, но роли другие. – А.М .).
В-пятых, социализация взрослых направлена на то, чтобы помочь человеку овладеть определенными навыками; социализация детей формирует главным образом мотивацию их поведения (что тоже не совсем так. – А.М .).
Описание различий между социализацией детей и взрослых, сделанное О.Г. Бримом-младшим, ценно, в первую очередь, тем, что впервые фиксирует внимание на непрерывности процесса социализации на протяжении жизни человека. Однако конкретное содержание этих различий явно свидетельствует о том, что О.Г. Брим-младший рассматривает социализацию как субъект-объектный процесс. Поэтому все названные им различия имеют крен в объектную характеристику и детей, и взрослых в процессе социализации.
Взгляд на социализацию как на непрерывный процесс породил новые периодизации ее стадий. Так, ряд исследователей стал различать стадии первичной (до юности) и вторичной (в период взрослой жизни) социализации. В отечественной науке получила определенное признание точка зрения Г.М. Андреевой, которая выделяет три стадии социализации – дотрудовую, трудовую и послетрудовую.
Этапы социализации можно соотнести с возрастной периодизацией жизни человека. Существуют различные периодизации, и приводимая ниже (она предложена мною) является общепризнанной. Она весьма условна (особенно после этапа юности), но достаточно удобна.
В соответствии с этой периодизацией человек проходит ряд стадий социализации, каждая из которых включает в себя несколько этапов.
Стадия детства включает в себя следующие этапы: младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1–3 года), дошкольное детство (3–6 лет), младший школьный возраст (6-10 лет).
Стадия отрочества- младший подростковый возраст (10–12 лет), старший подростковый возраст (12–14 лет).
Стадия молодости включает в себя этапы: ранний юношеский (15–17 лет) и юношеский (18–23 года) возраст, молодость (23–30 лет).
Стадия зрелости включает в себя раннюю зрелость (30–40 лет), позднюю зрелость (40–55 лет) и пожилой возраст (55–65 лет).
Стадия старости распадается на этапы: старость (65–70 лет), долгожительство (свыше 70 лет).
Каждый этап и каждая стадия имеют свою специфику содержания и протекания социализации, которая обусловлена особенностями культуры конкретного общества. На каждой стадии, а порой и на каждом возрастном этапе, несколько иначе складывается взаимодействие человека с теми или иными факторами и агентами социализации, различаются средства и механизмы социализации.
Факторы социализации
В словарях фактор определяется как одно из необходимых действующих условий того или иного процесса. Говоря о процессе социализации человека, необходимо рассмотреть, в каких условиях он происходит. Есть разные подходы к выделению условий социализации и их классификации.
Условия или факторы социализации в обобщенном виде можно объединить в четыре группы.
Первая – мегафакторы (мега – очень большой, всеобщий) – космос, планета, мир, которые в той или иной мере прямо, а в основном через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли.
Вторая – макрофакторы (макро – большой) – страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах (это влияние имеет как прямой характер, так и опосредствованный двумя другими группами факторов).
Третья – мезофакторы (мезо – средний, промежуточный) – условия социализации больших групп людей, выделяемых: по местности и виду поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к тем или иным субкультурам.
Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредствованно через четвертую группу- микрофакторы. К ним относятся факторы, непосредственно влияющие на конкретных людей, которые с ними взаимодействуют- семья и семейное воспитание, соседство, группы сверстников, воспитательные организации и социальное воспитание, религиозные организации и религиозное воспитание, различные общественные, государственные, частные, контркультурные организации, микросоциум.
Необходимо особо подчеркнуть многофакторность процесса социализации в связи с тем, что были и есть теории, абсолютизирующие один из факторов, игнорирующие или отрицающие роль многих факторов. Так, теологи старого образца единственным социализирующим фактором признавали религиозные общности. Марксизм утверждает в качестве такового класс. Ортодоксальные фрейдисты рассматривают принадлежность человека к тому или другому полу как определяющий фактор его социализации, а шовинисты всех мастей – нацию.
В реальности социализация человека протекает во взаимодействии с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на его развитие. Эти условия фактически даже не все выявлены, а из известных – далеко не все изучены. Выделенные выше факторы социализации также изучены в разной мере. Но и имеющиеся данные о каждом из них позволяют дать их характеристику в следующем разделе учебника.
Агенты социализации
Микрофакторы влияют на развитие человека через так называемых агентов социализации, то есть лиц, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь. На различных возрастных этапах состав агентов специфичен. Так, по отношению к детям и подросткам американский исследователь Г. Барри и его сотрудники выделили несколько типов агентов социализации. Функционально, по характеру их влияния – опекуны, то есть лица, осуществляющие уход за ребенком, авторитеты, дисциплинаторы и учителя-наставники. Эти функции могут совмещаться в одном лице, а могут и расходиться. По семейной принадлежности это могут быть родители, другие члены семьи (деды и бабки, тетки и дядья, братья и сестры, другие родственники и домочадцы), а также не родственники (соседи, компаньоны по играм, учителя). По своему возрасту агенты социализации могут быть взрослыми, сверстниками, старшими или младшими партнерами (сиблингами, товарищами и пр.).
В юности или в молодости в число агентов входят также супруг или супруга, коллеги по работе и пр. В зрелом возрасте добавляются собственные дети, а в пожилом – и члены их семей.
По своей роли в социализации агенты различаются в зависимости от того, насколько они значимы для человека, как строится взаимодействие с ними, в каком направлении и какими средствами они оказывают свое влияние. Многочисленные исследования не выявили какой-либо иерархии степени влияния и значимости агентов социализации, не зависящей от общественного строя, системы родства и структуры семьи (И.С. Кон).
Средства социализации
Социализация человека осуществляется широким универсальным набором средств, содержательно специфических для того или иного общества, того или иного социального слоя, того или иного возраста социализируемого. К ним можно отнести:
– способы вскармливания младенца и ухода за ним;
– язык и речь агентов социализации;
– формируемые бытовые и гигиенические умения и представления;
– окружающие человека продукты материальной культуры;
– элементы духовной культуры (колыбельные песни, сказки, приметы, предрассудки, обычаи, произведения литературы и искусства и др.);
– методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в воспитательных, профессиональных и иных социализирующих организациях;
– последовательное приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности: общении, игре, познании, предметно-практической и духовно-практической деятельностях, спорте, а также в семейной, профессиональной, рекреационной, общественной, религиозной сферах.
Каждое общество, каждое государство, каждая социальная группа (большая или малая) вырабатывают в своей истории набор позитивных и негативных, формальных и неформальных санкций – способов внушения и убеждения, предписаний и запретов, мер принуждения и давления вплоть до применения физического насилия, систем способов выражения признания, отличия, наград.
Так, формальные негативные санкции – это целый арсенал наказаний, предусмотренных предписаниями закона, а именно всякого рода предостережения, замечания, штрафы, арест, заключение, лишение гражданских прав, конфискация имущества, смертная казнь, отлучение от церкви, наложение покаяния и т. п. Неформальные негативные санкции – это выражение удивления, насмешки, отказ подать руку, означающие моральное порицание, отказ поддерживать товарищеские отношения, недоброжелательные сплетни и т. п. (Я. Щепаньский).
С помощью этих способов и мер поведение человека и целых групп людей приводится в соответствие с принятыми в данной культуре образцами, нормами, ценностями.
Механизмы социализации
Социализация человека во взаимодействии с различными факторами и агентами происходит с помощью ряда, условно говоря, «механизмов». Существуют различные подходы к рассмотрению «механизмов» социализации.
Так, французский социальный психолог Габриэль Тард считал основным механизмом социализации подражание. Американский ученый Ури Бронфенбренер – прогрессивную взаимную аккомодацию (приспособляемость) между активным растущим человеческим существом и изменяющимися условиями, в которых оно живет. Нейл Смелзер (США) считает важнейшими четыре психологических механизма – имитацию, идентификацию, чувство стыда и чувство вины. Первые два он определяет как позитивные, а два других как негативные. В.С. Мухина рассматривает в качестве механизмов социализации идентификацию и обособление личности, а А.В. Петровский – закономерную смену фаз адаптации, индивидуализации и интеграции в процессе развития личности.
Обобщая имеющиеся данные, можно выделить несколько универсальных психологических и социально-педагогических механизмов социализации.
© Мардахаев Л. В., 2011
© Мардахаев Л. В., 2013, с изменениями
© Издательство РГСУ, 2013
* * *
Предисловие
Настоящий учебник разработан в соответствии с ФГОС высшего профессионального образования третьего поколения и ориентирован на подготовку студентов к психолого-педагогическому сопровождению дошкольного, общего, дополнительного и профессионального образования; детей с ограниченными возможностями здоровья в специальном и инклюзивном образовании.
При раскрытии содержания учебника обеспечена ориентация на современные достижения в области социальной педагогики. Изучив материал, студенты получат общее представление о социальной педагогике как науке, особенностях реализации социально-педагогических технологий в работе с определенными категориями детей и подростков, молодежи, их родителями с учетом специфики субкультуры и потребностей культуры.
Основные разделы учебника связаны с пониманием социального в личности, педагогики среды, существа социального воспитания и социально-педагогического сопровождения.
В современных условиях существует несколько подходов к пониманию сути и содержания социальной педагогики. В учебнике она представлена на основе глубокого изучения социального направления в педагогике и выявления ее специфики в системе социально-педагогической деятельности. Полученные материалы позволили осветить наиболее важные аспекты, определяющие содержание социальной педагогики и в соответствии с ними разделы учебного курса.
Раздел первый посвящен раскрытию теоретико-методологических основ социальной педагогики. В нем рассматриваются истоки становления социальной педагогики, ее существо (назначение, объект и предмет, функции, главные задачи), методологические принципы социальной педагогики.
Второй – социальная педагогика личности – раскрывает социально-педагогические аспекты развития, абилитации и социализации человека на различных возрастных этапах, источники и движущие силы социализации, причины десоциализации, проблемы ее предупреждения и преодоления. Раздел включает и вопросы, связанные с социальным воспитанием человека.
Третий раздел посвящен социальной педагогике среды. В нем рассматриваются социально-педагогические возможности социопедагогики, а также факторов непосредственной среды, значительно влияющих на социализацию.
В четвертом разделе освещаются социально-педагогические основы деятельности социального работника. В нем раскрываются их социально-педагогических технологии, а также особенности их реализации в социально-педагогическом сопровождении, поддержки человека и семьи в различных жизненных ситуациях, в работе с различными категориями людей.
Завершается учебный курс разделом, раскрывающим существо профессионального долголетия и педагогической культуры социального работника.
В. В. Сизикоеа, доктор педагогических наук
Раздел I. Теоретические основы социальной педагогики
Глава 1. Социально-педагогический аспект социальной работы
Развитие социального направления в педагогике способствовало формированию особой отрасли теории и практики – социальной педагогики. Определение ее сущности, цели, содержания, основных задач и функций позволит полнее определить ее место и роль в социальной работе.
После изучения главы 1 бакалавр должен:
знать:
– социально-педагогический аспект социальной работы;
– назначение, основные функции и задачи, понятия, категории социальной педагогики;
уметь:
– использовать понятийный аппарат социальной педагогики при анализе явлений социальной работы;
владеть:
– понятийным аппаратом социальной педагогики для анализа социальной работы.
Тема предусматривает рассмотрение следующих вопросов:
– социальная педагогика и социальная работа, их взаимосвязь;
– сущность и содержание социальной педагогики как специфического знания, теории и практики;
– назначение, основные функции и задачи социальной педагогики.
1.1. Социальная педагогика и социальная работа, их взаимосвязь
С начала 90-х годов XX в. в России сформировались институты социальной работы и социальной педагогики. Как в мировой практике, так и в России между ними сложилась тесная взаимосвязь. Социально-педагогический аспект в социальной работе обусловлен следующими факторами:
– профессиональная деятельность специалиста в системе «человек – человек»: взаимодействия с клиентом, с группой, умение работать в команде;
– потребность превращения объекта социальной работы (клиента) в субъекта разрешения своих социальных проблем;
– использование социально-педагогических технологий в процессе профессиональной деятельности.
Практика взаимодействия социального работника (специалиста по социальной работе) и социального педагога в системе социальной защиты населения породила афористическую мудрость: «социальный педагог может не быть социальным работником, но социальный работник не может не быть социальным педагогом».
Основные причины такого парадокса.
Во-первых , институт социальной педагогики не получил широкого развития в Европе и Америке. За рубежом ее рассматривают как часть социальной работы. В то же время Международная ассоциация социальной педагогики, которая находится в Копенгагене (Дания), рассматривает социальную педагогику как теорию и практику работы с человеком в условиях социума (с наркоманами, алкоголиками, «детьми улицы» и проч.). В России теория социальной работы развивается на основе собственного опыта, а также переработки и адаптации к российским условиям зарубежного опыта.
Во-вторых , в России институты социальной работы и социальной педагогики формировались одновременно. На начальном этапе некоторые теоретики (Валентина Георгиевна Бочарова) считали, что отечественная социальная работа отличается от американской тем, что она делает значительный акцент на активизации самого человека при решении своих социальных проблем. В этом существо педагогики социальной работы – социальной педагогики.
В-третьих, такой подход к социальной педагогике как педагогике социальной работы поддерживается некоторыми зарубежными специалистами. Он им понятен и тем не менее они смешивают существо социальной работы и социальной педагогики, которые различаются по назначению, объекту и предмету (табл. 1).
Таблица 1. Специфика социальной работы и социальной педагогики
На практике социальный педагог часто решает проблемы социальной работы. В противном случае добиваться действенности социально-педагогической деятельности исключительно трудно. Особенно это характерно в работе с детьми, с семьей, воспитывающей детей. При решении их социальных проблем специалистам и социальной работы, и социальной педагогики приходится полагаться на собственную профессиональную подготовку.
В каких-то проявлениях социальная работа и социальная педагогика могут совпадать, пересекаться, а в каких-то нет, т. е. реализуют они свои цели своими методами и средствами. Именно поэтому в функциональные обязанности социального педагога иногда включаются и функции социальной работы.
Ирина Анатольевна Телина
Социальная педагогика
Научный редактор:
Синенко В.П., кандидат педагогических наук, доцент, декан факультета педагогики и методики начального образования
Орского гуманитарно-технологического института (филиала) ГОУ ВПО «Оренбургский государственный университет»
Рецензенты:
Левашова Г.Н. , заслуженный учитель Российской Федерации, кандидат педагогических наук, директор ГОУ СПО «Педагогический колледж» г. Орска;
Стахова В.В. , кандидат юридических наук, доцент кафедры государственно-правовых дисциплин Орского филиала НОУ ВПО «Московская финансово-юридическая академия»
Введение
В условиях социально-экономических изменений, происходящих в современном обществе, особую значимость приобретают проблемы профессиональной подготовки будущих специалистов. Профессиональное становление молодого социального педагога в процессе его подготовки в высшей школе предполагает не только овладение определенной совокупностью знаний, умений и навыков, но и его личностное самосовершенствование, активизацию жизненной позиции и субъектной активности, воспитание у него профессионально значимых личностных и профессиональных качеств.
Общеизвестно, что от уровня культуры педагога и его профессиональной подготовки, широты интересов, гражданской позиции напрямую зависят результаты социально-экономического и духовного развития общества, облик вступающего в самостоятельную жизнь поколения молодежи. Задача подготовки педагогических кадров, соответствующих современным требованиям, актуализирует проблему выявления психолого-педагогических условий повышения эффективности личностного и профессионального совершенствования будущего социального педагога в период обучения в вузе.
Основная идея современного вузовского образования – формирование направленности специалиста на непрерывное профессионально-личностное самосовершенствование, когда он на всех этапах профессиональной самореализации и последующей деятельности выступает как самоорганизующийся субъект свободного сознательного выбора и принятия профессии как приоритетной жизненной ценности.
Социальная педагогика как теория социальной работы изучает социальное воспитание человека, осуществляемое на протяжении всей его жизни. Это, относительно новое, направление в отечественной педагогике направлено на подготовку педагогов к социальной работе, на оказание помощи учащимся в плане их социальной адаптации.
Целью социальной педагогики как учебной дисциплины является раскрытие научной картины социально-педагогической действительности работы с людьми в качестве социальных педагогов, социальных работников, организаторов и руководителей в производственной, коммерческой, военной, досуговой и других сферах общества.
Предлагаемое учебное пособие в процессе подготовки высококвалифицированного специалиста призвано решить следующие задачи:
– сформировать теоретические основы социальной педагогики в объеме, необходимом для профессиональной деятельности, осуществляемой в соответствии с квалификационными требованиями;
– развить умения видеть и решать проблемы социального воспитания, формирования гуманистических социальных установок;
– воспитать гуманистические социальные установки по отношению к субъектам, а также процессу социального воспитания, профессиональные и личностные позитивные качества.
Содержание учебного пособия направлено на подготовку студентов, обучающихся по специальности 050711 – Социальная педагогика, к осознанию личностной и социальной значимости своей социально-педагогической профессии; позволяет овладеть основами теории социальной педагогики как учебного предмета и профессии; формирование позитивных личностных и профессиональных качеств студентов посредством самовоспитания, самообразования, социальной и профессиональной ориентации.
Научно-теоретические основы социальной педагогики
Социальная педагогика как наука и сфера практической деятельности
§ 1. Сущность и содержание социальной педагогики как отрасли интегрированного знания
Педагогика (от греч. «paida gogos»: «paida» – ребенок, «gogos» – вести, что означает «детоводитель» или «ведущий дитя») – наука о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности .
Педагогика – это область человеческой деятельности, связанная с воспитанием, образованием и обучением человека. Педагогическая деятельность представляет собой процесс направленного развития и формирования человеческой личности. Как отмечает В. М. Кроль, «по существу, задачи педагогики сводятся к реализации научно обоснованных закономерностей передачи социального опыта поведения, а также знаний, умений и навыков, необходимых человеку для жизни и труда» . Необходимыми компонентами решения поставленных задач является развитие научных закономерностей процессов воспитания, образования и обучения и методов практической их реализации.
В процессе роста новых знаний, возникновения проблем и потребностей общества наблюдаются дифференциация и специализация наук, то есть разделение основной науки на ряд более частных областей, развивающихся самостоятельно. В то же время происходит и интеграция, объединение ряда самостоятельных наук, изучающих один объект с разных точек зрения. К примеру, на стыке педагогики с различными науками появились самостоятельные области исследования: с психологией – педагогическая психология, с социологией – социология образования и социология воспитания. Развитие социального направления в педагогике создало необходимые предпосылки выделению особой отрасли теории и практики – социальной педагогики.
Термин «социальный» (от лат. socialis) означает «общественный, связанный с жизнью и отношениями людей в обществе». Причем речь идет не просто о социальном развитии и воспитании человека, а о его ориентации на социальные ценности, нормы и правила общества, в котором ему предстоит жить и реализовываться как личности.
В настоящее время в современной России формируются опыт социально-педагогической работы с различными категориями и группами населения, система непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы, выявляются различные направления научных исследований этой практики и предпринимаются активные попытки сформировать социальную педагогику как относительно самостоятельную научную дисциплину.
Автор Лев Владимирович Мардахаев
Лев Мардахаев
Социальная педагогика
© Мардахаев Л. В., 2011
© Мардахаев Л. В., 2013, с изменениями
© Издательство РГСУ, 2013
* * *Предисловие
Настоящий учебник разработан в соответствии с ФГОС высшего профессионального образования третьего поколения и ориентирован на подготовку студентов к психолого-педагогическому сопровождению дошкольного, общего, дополнительного и профессионального образования; детей с ограниченными возможностями здоровья в специальном и инклюзивном образовании.
При раскрытии содержания учебника обеспечена ориентация на современные достижения в области социальной педагогики. Изучив материал, студенты получат общее представление о социальной педагогике как науке, особенностях реализации социально-педагогических технологий в работе с определенными категориями детей и подростков, молодежи, их родителями с учетом специфики субкультуры и потребностей культуры.
Основные разделы учебника связаны с пониманием социального в личности, педагогики среды, существа социального воспитания и социально-педагогического сопровождения.
В современных условиях существует несколько подходов к пониманию сути и содержания социальной педагогики. В учебнике она представлена на основе глубокого изучения социального направления в педагогике и выявления ее специфики в системе социально-педагогической деятельности. Полученные материалы позволили осветить наиболее важные аспекты, определяющие содержание социальной педагогики и в соответствии с ними разделы учебного курса.
Раздел первый посвящен раскрытию теоретико-методологических основ социальной педагогики. В нем рассматриваются истоки становления социальной педагогики, ее существо (назначение, объект и предмет, функции, главные задачи), методологические принципы социальной педагогики.
Второй – социальная педагогика личности – раскрывает социально-педагогические аспекты развития, абилитации и социализации человека на различных возрастных этапах, источники и движущие силы социализации, причины десоциализации, проблемы ее предупреждения и преодоления. Раздел включает и вопросы, связанные с социальным воспитанием человека.
Третий раздел посвящен социальной педагогике среды. В нем рассматриваются социально-педагогические возможности социопедагогики, а также факторов непосредственной среды, значительно влияющих на социализацию.
В четвертом разделе освещаются социально-педагогические основы деятельности социального работника. В нем раскрываются их социально-педагогических технологии, а также особенности их реализации в социально-педагогическом сопровождении, поддержки человека и семьи в различных жизненных ситуациях, в работе с различными категориями людей.
Завершается учебный курс разделом, раскрывающим существо профессионального долголетия и педагогической культуры социального работника.
В. В. Сизикоеа, доктор педагогических наук
Раздел I. Теоретические основы социальной педагогики
Глава 1. Социально-педагогический аспект социальной работы
Развитие социального направления в педагогике способствовало формированию особой отрасли теории и практики – социальной педагогики. Определение ее сущности, цели, содержания, основных задач и функций позволит полнее определить ее место и роль в социальной работе.
После изучения главы 1 бакалавр должен:
знать:
– социально-педагогический аспект социальной работы;
– назначение, основные функции и задачи, понятия, категории социальной педагогики;
уметь:
– использовать понятийный аппарат социальной педагогики при анализе явлений социальной работы;
владеть:
– понятийным аппаратом социальной педагогики для анализа социальной работы.
Тема предусматривает рассмотрение следующих вопросов:
– социальная педагогика и социальная работа, их взаимосвязь;
– сущность и содержание социальной педагогики как специфического знания, теории и практики;
– назначение, основные функции и задачи социальной педагогики.
1.1. Социальная педагогика и социальная работа, их взаимосвязь
С начала 90-х годов XX в. в России сформировались институты социальной работы и социальной педагогики. Как в мировой практике, так и в России между ними сложилась тесная взаимосвязь. Социально-педагогический аспект в социальной работе обусловлен следующими факторами:
– профессиональная деятельность специалиста в системе «человек – человек»: взаимодействия с клиентом, с группой, умение работать в команде;
– потребность превращения объекта социальной работы (клиента) в субъекта разрешения своих социальных проблем;
– использование социально-педагогических технологий в процессе профессиональной деятельности.
Практика взаимодействия социального работника (специалиста по социальной работе) и социального педагога в системе социальной защиты населения породила афористическую мудрость: «социальный педагог может не быть социальным работником, но социальный работник не может не быть социальным педагогом».
Основные причины такого парадокса.
Во-первых , институт социальной педагогики не получил широкого развития в Европе и Америке. За рубежом ее рассматривают как часть социальной работы. В то же время Международная ассоциация социальной педагогики, которая находится в Копенгагене (Дания), рассматривает социальную педагогику как теорию и практику работы с человеком в условиях социума (с наркоманами, алкоголиками, «детьми улицы» и проч.). В России теория социальной работы развивается на основе собственного опыта, а также переработки и адаптации к российским условиям зарубежного опыта.
Во-вторых , в России институты социальной работы и социальной педагогики формировались одновременно. На начальном этапе некоторые теоретики (Валентина Георгиевна Бочарова) считали, что отечественная социальная работа отличается от американской тем, что она делает значительный акцент на активизации самого человека при решении своих социальных проблем. В этом существо педагогики социальной работы – социальной педагогики.
В-третьих, такой подход к социальной педагогике как педагогике социальной работы поддерживается некоторыми зарубежными специалистами. Он им понятен и тем не менее они смешивают существо социальной работы и социальной педагогики, которые различаются по назначению, объекту и предмету (табл. 1).
Таблица 1. Специфика социальной работы и социальной педагогики
На практике социальный педагог часто решает проблемы социальной работы. В противном случае добиваться действенности социально-педагогической деятельности исключительно трудно. Особенно это характерно в работе с детьми, с семьей, воспитывающей детей. При решении их социальных проблем специалистам и социальной работы, и социальной педагогики приходится полагаться на собственную профессиональную подготовку.
В каких-то проявлениях социальная работа и социальная педагогика могут совпадать, пересекаться, а в каких-то нет, т. е. реализуют они свои цели своими методами и средствами. Именно поэтому в функциональные обязанности социального педагога иногда включаются и функции социальной работы.
1.2. Сущность и содержание социальной педагогики как специфического знания, теории и практики
Термин «педагогика» произошел от двух греческих слов: pais, paidos – дитя, ребенок, ago – веду, что означает «ведущий дитя», или «детоводитель». По преданию, в Древней Греции рабовладельцы специально назначали раба, который водил их детей в школу. Его и называли педагог (paidagog). Впоследствии педагогами стали называть людей, которые занимались обучением и воспитанием детей. От этого слова и произошло название науки – педагогика.
Слово «социальный» (лат. socialis) означает общественный, связанный с жизнью и отношениями людей в обществе. В этом смысле речь идет не просто о социальном развитии и воспитании человека, а о его ориентации на социальные ценности, нормы и правила общества (среды жизнедеятельности), в котором (которой) ему предстоит жить и реализовывать себя как личность. Родители, лица, их замещающие, воспитатели ведут ребенка по жизни, помогая ему усваивать социальный опыт, культуру, формироваться как личность, овладевать способностью и готовностью реализовывать себя в жизни.
В настоящее время существуют несколько подходов к определению сути социальной педагогики. Среди них:
– научная дисциплина, раскрывающая социальную функцию общей педагогики и исследующая воспитательный процесс во всех возрастных группах (X. Мискес – немецкий социальный педагог);
– помощь молодежи в быстрой адаптации к социальной системе, противостоянии негативным отклонениям от норм поведения (Е. Молленхауер – немецкий социальный педагог);
– наука о воспитательных влияниях социальной среды (В. Д. Семенов – российский социальный педагог);
– отрасль знания, изучающая социальное воспитание в контексте социализации (А. В. Мудрик – российский социальный педагог);
– отрасль педагогического знания, исследующая явления и закономерности целесообразно организованного педагогического влияния (социального воспитания, социального обучения, социально-педагогической помощи и др.) на социальное развитие, становление, формирование человека, независимо от того, протекает ли оно в условиях «нормы» либо «отклонения от нормы» (М. А. Галагузова – российский социальный педагог) и др.
Систематизируя различные подходы к пониманию сущности социальной педагогики, а также анализ ее существа и практического применения, можно сформулировать следующее определение. Социальная педагогика представляет собой отрасль педагогического знания, исследующая явления и закономерности социального становления и развития человека в социокультурной среде, а также целесообразно организованной социально-педагогической деятельности, способствующей этому становлению.
В качестве субъекта социально-педагогической деятельности может выступать социальный педагог, социальный работник, воспитатель, родитель, лицо, его замещающее, организатор, выполняющий социально-педагогические функции.
Социально-педагогическая деятельность способствует ведению человека с рождения как личности (социальному воспитанию, социально-педагогическому сопровождению, поддержке) по этапам социального становления и его развитию как гражданина конкретного общества (социума). Этот процесс осуществляется в соответствии со сложившимися традициями, обычаями, культурой и социальным опытом жизнедеятельности той среды, в которой живет человек и где предстоит ему реализовывать себя.
В развитии социальной педагогики прослеживаются личностное и социальное направления.
Личностное направление («индивидуальная» педагогика) можно охарактеризовать как социальную педагогику личности в ее становлении и развитии. Оно берет свое начало от «индивидуальной» педагогики Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо. В ней развиваются условно-гуманистический и консервативный подходы.
Социальное направление (педагогика среды) в широком смысле определяется влиянием государства, общества в целом на воспитание подрастающего поколения (социопедагогика); в узком смысле – непосредственным влиянием среды жизнедеятельности на процесс формирования личности человека (педагогика непосредственной среды жизнедеятельности). Социопедагогика изучает деятельность государства и общества по воспитанию своих граждан, отражающуюся в сложившейся законодательной базе, создании институтов воспитания, обучения и профессиональной подготовки, в обеспечении их функционирования. Она носит официальный социально-педагогический характер. Кроме того, в обществе складываются так называемые «неписаные законы» в виде обычаев, совокупности норм и правил, принятых в отношении воспитания подрастающего поколения. По своей сущности они носят социально-педагогический, но неофициальный характер.
Педагогика среды изучает социально-педагогические возможности среды, непосредственно (педагогика непосредственной среды жизнедеятельности) и опосредованно (социопедагогика) влияющей на социальное развитие и воспитание человека на разных этапах его возраста. Это направление получило развитие в трудах П. Наторпа, П. Бергеманна, И. Г. Песталоцци, Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнера, Р. Зейделя, Станислава Теофиловича Шацкого (1878–1934), Антона Семеновича Макаренко (1888–1939), Бориса Тимофеевича Лихачева (1929–1999), Владимира Давыдовича Семенова и других исследователей-педагогов.
Педагогика непосредственной среды жизнедеятельности. На формирование человека существенное влияние оказывает среда его жизнедеятельности. При этом каждый фактор среды имеет свои воспитательные возможности. К таким факторам относятся: семья, в которой родился и воспитывается ребенок (приемная семья, государственное учреждение); средства массовой информации; игрушки и игры ребенка; книги, которые он читает; круг друзей; авторитетные личности; социально-педагогические особенности коллективов, в которые входит человек на разных этапах его жизнедеятельности; улица и многое другое.
Социальное направление обосновывает приоритет социального предназначения человека, необходимость его подготовки к жизни в конкретном обществе и включает:
– педагогику социального становления личности;
– педагогику социальных отклонений в формировании личности;
– социальное воспитание.
Педагогика социального становления личности. Человек как социальное существо развивается по законам природы и воспитывается с учетом потребностей определенной социальной среды, общества, индивида (X. Мискес, М. А. Галагузова, А. В. Мудрик, Б. Т. Лихачев, К. Магер и другие). Он, с одной стороны, социально развивается в соответствии с его индивидуальностью, теми особенностями и возможностями, которые характерны именно ему (внутренняя личностная обусловленность); с другой – развивается в...
В учебнике воспитание рассматривается в контексте социализации: показывается влияние различных факторов на развитие детей, подростков, юношества; характеризуется государственная, региональная, муниципальная и локальная системы воспитания; раскрываются особенности и содержание семейного, религиозного и коррекционного видов воспитания; представлена методика социального воспитания в образовательных учреждениях.
Для студентов высших педагогических учебных заведений. Может быть использован студентами педагогических колледжей.
Сущность социализации.
Приспособление - процесс и результат встречной активности субъекта и социальной среды (Ж. Пиаже, Р. Мер-тон). Приспособление предполагает согласование требований и ожиданий социальной среды по отношению к человеку с его установками и социальным поведением; согласование самооценок и притязаний человека с его возможностями и с реалиями социальной среды. Таким образом, приспособление - это процесс и результат становления индивида социальным существом.
Обособление - процесс автономизации (индивидуализации) человека в обществе. Результат этого процесса - потребность человека иметь собственные взгляды и наличие таковых (ценностная автономия), потребность иметь собственные привязанности (эмоциональная автономия), потребность самостоятельно решать лично его касающиеся вопросы, способность противостоять тем жизненным ситуациям, которые мешают его самоизменению, самоопределению, самореализации, самоутверждению (поведенческая автономия). Таким образом, обособление - это процесс и результат становления человеческой индивидуальности.
Из сказанного следует, что в процессе социализации заложен внутренний, до конца неразрешимый конфликт между мерой приспособления человека к обществу и степенью обособления его в обществе. Другими словами, эффективная социализация предполагает определенный баланс приспособления и обособления.
Изложенное понимание сущности социализации справедливо в рамках субъект-субъектного подхода. В рамках субъект-объектного подхода сущность социализации трактуется только как адаптация человека в обществе, как процесс и результат становления индивида социальным существом.
ОГЛАВЛЕНИЕ
Глава I. Социальная педагогика как учебный предмет
3
Глава II. Социализация как социально-педагогическое явление 8
Глава III. Человек в процессе социализации
22
Глава IV. Мегафакторы социализации 34
Глава V. Основные источники влияния макрофакторов на социализацию
39
§ 1. Страна v 39
§ 2. Этнос 41
§ 3. Общество 46
§ 4. Государство 56
Глава VI. Основные составляющие влияния мезофакторов на социализацию человека
62
§ 1. Регионы 62
§ 2. Средства массовой коммуникации 66
§ 3. Субкультуры 71
§ 4. Вид поселения 78
4.1. Сельские поселения 78
4.2. Город 80
4.3. Малый город 85
4.4. Поселок 87
4.5. Муниципальная система социального воспитания 89
Глава VII. Воспитание в контексте микрофакторов социализации
95
§ 1. Семья 95
§ 2. Соседство ЮЗ
§ 3. Группы сверстников 105
§ 4. Компьютер 111
§ 5. Организации 118
5.1. Определение и признаки организации 118
5.2. Воспитательные организации 119
5.3. Государственные и частные организации 126
5.4. Религиозные организации 128
5.5. Добровольные организации 132
5.6. Контркультурные организации как фактор десоциализации 136
§ 6. Микросоциум 140
Глава VIII. Создание условий для духовно-ценностной ориентации человека в воспитательных организациях
148
§ 1. Личностный подход в социальном воспитании 148
§ 2. Организация социального опыта 149
2.1. Быт воспитательной организации 149
2.2. Жизнедеятельность воспитательной организации 155
2.3. Организация и обучение взаимодействию в воспитательной организации 163
§ 3. Образование 172
§ 4. Индивидуальная помощь 177
§ 5. Локальная воспитательная система 185
Глава IX. Социализированность. Воспитанность 192
Глава X. Издержки социализации 199
Глава XI. Социальная педагогика как отрасль знания 210.
Бесплатно скачать электронную книгу в удобном формате, смотреть и читать:
Скачать книгу Социальная педагогика, Мудрик А.В., 2007 - fileskachat.com, быстрое и бесплатное скачивание.
Скачать pdf
Ниже можно купить эту книгу по лучшей цене со скидкой с доставкой по всей России.