Умственное развитие дошкольников. Приемы и методы диагностики развития дошкольников Под редакцией Л.А
ПРОЕКТ на тему:
«Развитие интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста как условие успешного перехода к школьному обучению».
Актуальность.
Проблема полноценного развития интеллектуальных способностей детей дошкольного возраста остается актуальной в наше время, так как одним из критерий предшкольной подготовки детей является интеллектуальное развитие. Работая в старшей группе компенсирующего назначения, я убедилась, что одним из важнейших направлений в работе воспитателя является развитие познавательных процессов детей, как средства успешного перехода к школьному обучению. Родители не придают значения важности использования дидактических игр дома, это показали результаты анкетирования по теме «Во что играют дети дома? »
Первоначальная диагностика интеллектуальных способностей выявила проблемы в сфере развития процессов мышления, произвольного внимания и запоминания, слухового восприятия. Дети не умеют соблюдать правила игры, уступать друг другу, самостоятельно разрешать конфликты, распределять роли и т. д. Так же был выявлен низкий уровень заинтересованности родителей в совместных играх с детьми. Поэтому для успешного перехода к школьному обучению, и возникла необходимость в этом проекте.
Проблема
Несформированность интеллектуальной сферы детей с ОНР.
Задачи проекта:
Развивать познавательные процессы детей старшего дошкольного возраста;
Развивать познавательную активность желание получать новые знания;
Стимулировать умственную активность через подбор знаний разной степени сложности;
Развивать умение использовать речь для выражения своих мыслей и желаний, развивать слуховое понимание обращенной к нему речи;
Развивать умение осмысливать собственные действия;
Развивать гибкость мышления.
Ожидаемый результат
В ходе проекта у детей должны будут сформированы умения рассуждать, делать умозаключения, строить причинно – следственные связи;
Должны быть развиты такие качества как любознательность, сообразительность, наблюдательность, гибкость мышления.
ХОД ПРОЕКТА:
В течение учебного года в вечернее время проводились мероприятия в соответствии с планом работы. Ребята учились играть в дидактические игры, соблюдая правила, учились договариваться между собой. В процессе игры у детей развивалась мелкая моторика пальцев рук, дети учились контролировать свои движения и управлять ими. Возникающие в ходе игр конфликты разрешались сначала с помощью взрослых, а затем самостоятельно. В процессе игр совершенствовалась диалогическая речь.
Развиваем мелкую моторику пальцев рук, воображение.
Закрепляем знания детей о животных разных стран, развиваем речь, мышление, память.
Закрепляем знания о геометрических фигурах, цвете; развиваем внимание, зрительное восприятие, речь, мышление.
Закрепляем умение соблюдать правила игры; развиваем комбинаторные и логические способности.
Закрепляем счет, развиваем сообразительность, логическое мышление и пространственное воображение.
Продолжаем учиться играть в шашки, развиваем логическое мышление, усидчивость, мелкую моторику пальцев рук. Воспитываем спокойствие и уверенность в своих силах, умение выигрывать и проигрывать с достоинством.
Работа с родителями
Без работы в этом направлении сложнее было бы достичь результатов. Проведены следующие мероприятия в соответствии с планом:
Знакомство родителей с содержанием работы по образовательной области «Познавательное развитие»;
Выставка – экскурсия «Играя – обучаем, обучая – играем» выставка групповых дидактических игр с учетом возраста и обучающих задач;
Наглядная информация в уголке для родителей «Играем в шашки и домино дома»;
Мастер – класс «Использование дидактических игр для развития познавательных способностей будущего школьника»;
Родительское собрание «Растить любознательных».
Итоговое мероприятие
В конце года было проведено итоговое мероприятие "Шашечный турнир". В нем приняли участие победители отборочного соревнования. Пройдя серьёзный отбор в своих группах, двенадцать лучших шашистов сошлись в упорной схватке друг с другом. Главный герой турнира - Королева шашек уточнила, в какие дидактические игры дети любят играть, где впервые появились шашки, в каких странах в них играют. Затем, и гости и участники турнира отвечали на вопрос "Что нужно для игры в шашки? " дети отвечали: ум, сообразительность, мозги, внимание, знания и т. д. Очередное сложное испытание Королевы турнира - кроссворд, с решением которого дети успешно справились. Победителями турнира стали ребята нашей группы.
Шашечный турнир подтвердил, что проводимая по плану работа даёт положительный результат: дети самостоятельно продумывали свои ходы, проявили такие важные качества как сосредоточенность, внимание, усидчивость, умение не обижаться при проигрышах, умение радоваться победам других.
Результативность.
Диагностика интеллектуальных способностей детей старшего дошкольного возраста группы компенсирующего назначения показала, что применение дидактических игр и дидактического материала дает положительную динамику в развитии интеллектуальных способностей детей.
Следует учесть, что три человека, дети с ограниченными возможностями здоровья.
Заключение
Ожидаемый результат достигнут. У детей стали более развиты такие качества как любознательность, сообразительность, наблюдательность, гибкость мышления. Дети стали самостоятельно рассуждать, делать умозаключения, самостоятельно разрешать конфликты, возникающие в процессе игры, умение достойно проигрывать.
Исходя из всего вышесказанного, необходимо продолжать работу по использованию дидактических игр для развития умственных способностей детей. А так же проводить работу с родителями, с целью повышения знаний о значении игр с детьми дома для успешной подготовки детей к школе.
www.maam.ru
Методика диагностики интеллектуального развития Л. А. Венгера (2) - Документ
Наглядно-образное мышление
логическое мышление
На основе этого, Л. А. Венгер и его коллеги создали методику, позволяющую определить уровень интеллектуального развития для дошкольников.
Диагностика степени овладения перцептивными действиями моделирующего характера. Методика "Перцептивное моделирование".
Цель: выявление уровня развития перцептивных действий.
Описание: ребенку предлагается сложить фигуру, состоящих из деталей геометрической формы, в соответствии с данным образцом. Для правильного выполнения задания ребенок должен был уметь различать разнообразные геометрические фигуры (треугольники разной формы, квадраты и др.) и правильно располагать их в пространстве (в соответствии с образцом) .
Диагностика степени овладения действием идентификации.
Цель: выявление степени овладения действием идентификации
Описание: методика представляет собой поиск ребенком цветового объекта, идентичного образцу, в цветовой матрице из 49 элементов (задания на выбор цветовых объектов) . Ребенку предоставляется лист, на котором определенным образом расположены квадраты (5 цветов, каждый цвет имеет 5 оттенков) . Психолог по очереди предъявляет квадраты и ребенок на своем листе должен будет показать предъявляемый квадрат.
Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам
Цель: выявление степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам
Описание: ребенку предоставляются предметные картинки и несколько коробочек с нарисованными геометрическими фигурами. Ребенку нужно посмотреть, на какую из геометрических фигур похож конкретный объект (пр.: мяч, помидор; электрическая лампа, гитара и пр.) и положить в нужную коробку.
Диагностика степени овладения действиями наглядно-образного мышления. Методика "Схематизация" (или "Лабиринты") .
Цель: выявление уровня развития наглядно-образного мышления
Описание: в методике детям предлагается на основе использования условно-схематических изображений отыскать нужный путь в системе дорожек.
Пр.: на рисунке поляна с домиками, в каждом домике свой зверек, и к каждому домику ведут свои дорожки. Ребенок получает лист со схемой пути. Необходимо найти дорожку, как на данной схеме.
Диагностика степени сформированности действий логического мышления
Цель: выявление уровня развития логического мышления
Описание: Ребенку предлагается таблица с геометрическими фигурами, расположенными в определенной последовательности. Некоторые квадраты пусты, их нужно заполнить, выявив закономерности логического ряда.
1.2. Методика диагностики уровня интеллектуальной готовности к школе НИ. Гуткиной «Сапожки».
Кандидат психологических наук Н. И. Гуткина,исходя из теоретических положений Л. С. Выготского, Л. И. Божович и Д. Б. Эльконина по поводу психологической готовности к школе, разработала диагностическую программу по определению психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению, позволяющими определить, в том числе, уровень развития интеллектуальной сферы.
Цель: определение уровня развития операции обобщения, проследить применение им при решении задач введенного правила, которое ранее не встречалось.
Оборудование: Испытуемому предлагается таблица, содержащая предметную картинку (собака, человек, птица) с наличием или отсутствием одного признака – сапожек на ногах. Если есть сапожки – картинка обозначается цифрой «1», если нет – цифрой «0». Таблица из цветных картинок содержащит: 1) правило кодирования; 2) этап закрепления правила; 3) так называемые "загадки", которые испытуемый должен разгадать путем кодирования.
Методика проведения и инструкции:: В рамках исследования готовности к школьному обучению - интеллектуального аспекта - в исследовании участвуют дети 6-7 лет. Задачи, используемые в методике, построены так, что при их решении необходимо осуществить эмпирическое обобщение (умении классифицировать предметы по существенным признакам или подводить под общее понятие) или теоретическое обобщение (обобщение на основе содержательной абстракции) . Задачи постепенно усложняются за счет введения в них объектов, к которым требуется осуществить то или иное обобщение.
Экспериментатор дает инструкцию и определяет правило: «Для правильного обозначения картинок цифрами тебе необходимо запомнить: если на картинке фигурка изображена без сапожек, то ее надо обозначить цифрой "О", а если в сапожках, то цифрой "1". Запомнил? Повтори, пожалуйста".
После повторения правила испытуемому предлагается расставить цифры в следующих трех строках таблицы, как этап закрепления выученного правила. Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему так.
В случае ошибки, экспериментатор анализирует характер ошибок, просит повторить его правило обозначения фигурок и указывает на образец (первые две строки таблицы) , добивается стопроцентного результата.
На закрепляющем этапе определяется скорость обучаемости ребенка, т.е. показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и может применить его при решении задач.
Вторая инструкция к «разгадыванию загадок» дается экспериментатором тогда, когда он уверен, что ребенок научился применять правило, которому его обучили. "Ты уже научился обозначать картинки цифрами, а теперь, используя это умение, попробуй отгадать нарисованные здесь загадки. "Отгадать загадку" - значит правильно обозначить нарисованные в ней фигурки цифрами "О" и "1". После первой загадки, даже если была допущена ошибка, предлагается решить следующую.
При проведении используется повторное возвращение к предыдущим загадкам. При «отгадывании», для уточнения характера обобщения, экспериментатор просит ребенка объяснить, почему обозначено именно так. При этом, на всех этапах работы, первые две строчки таблицы должны быть открыты.
Обработка: В ходе диагностики ведется протокол с фиксацией правильных ответов, ошибок и объяснений испытуемого и вопросы и замечания экспериментатора.
Данная методика носит клинический характер и не имеет нормативных показателей. Полученные результаты интерпретируются с точки зрения особенностей развития у ребенка процесса обобщения.
1.3. Методика исследования словесно-логического мышления. (по Й. Ерасеку) .
Одна из удачных методик исследования словесно-логического мышления как компонента интеллектуальной готовности ребенка к школе предложена Й. Ерасеком.
Цель: определение уровня вербального мышления, умения мыслить логически и выражать свои мысли.
Оборудование:бланк теста на определение уровня “Вербального мышления”.
Проведение: ребенку задаются вопросы, ответы на которые оцениваются по шкале.
Инструкция: «Ответь мне, пожалуйста, на несколько вопросов».
Подробней на сайте refdb.ru
Аналогичные вопросы задаются после переворачивания змейки на другую сторону.
2 игровая ситуация «Поможем жителям Волшебной страны игр»:
Змейка рассказывает, что в Волшебном городе, где она живет, нет названий улиц и номеров на домах, поэтому жители не получают писем. А им так хочется, получать письма от своих друзей. Воспитатель спрашивает детей, как Змейка может помочь своим друзьям (можно сделать дорожки цветными, а на домах разместить различные предметы, сложенные из Змейки) . Воспитатель задает вопрос: Сколько улиц может быть в волшебном городе? (Дети складывают разные варианты дорожек) . Затем детям предлагается выбрать понравившиеся образцы и сложить различные фигуры (грач, золотая рыбка, панама, мышка, конфета и др.)
Методические рекомендации: для знакомства с игрой карточки– образцы лучше изготовить по размеру змейки. В случае затруднения воспитатель напоминает о приемах сложения. При обследовании змейки для ответа на вопросы можно предложить детям обвести квадраты и треугольники пальчиком.
«Нетающие льдинки озера Айс». Развитие логического мышления, моторики руки, конструкторских способностей и воображения, знакомство с геометрическими фигурами и их свойствами.
1 игровая ситуация «Загадочные льдинки»: дети знакомятся с игрой, рассматривают детали.
Методические рекомендации: В стране Волшебных игр есть необычное озеро Айс. Оно всегда покрыто льдом, и из кусочков этого льда можно выкладывать различные картинки. Из волшебного сундучка Веснушки воспитатель достает игру и образцы.
Дети рассматривают «льдинки», отмечают, что они все разные. Предлагается соединить льдинки так, чтобы получился квадрат, треугольник, прямоугольник. Дети выкладывают рисунки с опорой на образцы. В случае затруднения можно предложить выкладывать путем наложения
2 игровая ситуация «Провожаем Веснушку »: Веснушке пора домой, но он оставляет свой волшебный сундучок детям и ему не на чем ехать.
Методические рекомендации:Веснушке пора возвращаться домой, он оставляет в подарок детям свой волшебный сундучок, который помог ему добраться в гости. Но в страну Волшебных игр обычным транспортом нельзя добраться. Детям предлагается вспомнить, что они научились складывать из волшебных нетающих льдинок и на чем Веснушка сможет добраться домой.
Для привлечения внимания детей к новым играм в центре математического развития оформляется комната для гостей из страны Волшебных игр, где размещаются: Веснушка, Квадратик и Змейка. В работе с данными играми используются авторские сказки из методического пособия.
2 блок – игры Б. П. Никитина
Игровые ситуации, направленные на накопление опыта воссоздания и изменения по форме и цвету. Используются игры «Кубики для всех», «Уникуб».
«Кубики для всех»
1 игровая ситуация « Разноцветный куб»: Детизнакомятся с игрой, рассматривают детали. Детям предлагается найти такую же деталь, как изображено на картинке. Подобрав несколько деталей по картинкам, дети строят из них разные постройки и рассказывают, кто в них живет.
Затем дети складывают конструкции из указанных деталей или выбирают из всего комплекта нужные.
2 игровая ситуация «Чудесные превращения»: Прошлый раз, когда мы поигралис нашим разноцветным кубом, мне пришлось долго складывать детали в коробки. Вы знаете наше золотое правило: все игры нужно аккуратно складывать, чтобы злой волшебник Неумейка не смог у нас их забрать. Давайте сегодня поучимся складывать детали в коробку. Детали можно сложить в куб по-разному. При затруднении воспитатель может дать словесные указания (попробуй повернуть, а может, здесь нужна другая деталь?)
3 игровая ситуация «Пофантазируем»: детям предлагается придумать и сложить свои фигуры. Самые интересные воспитатель зарисовывает, для последующего складывания
Посмотрите, сегодня в волшебном сундучке Веснушки появилась новая игра. На что она похожа? (на кубик, на коробочку) . Ой, рассыпался! (Воспитатель рассыпает детали по ковру) . Посмотрите, из каких разных деталей был сложен наш разноцветный куб. Дети рассматривают детали, говорят, на что они похожи, пробуют сложить различные постройки.
«Уникуб»
1 игровая ситуация «Загадочный куб»: Знакомство с игрой, дети рассматривают кубики, отмечают, что они окрашены по-разному, находят одинаковые. Детям предлагается сложить рассыпанные кубики в определенной последовательности: 1 слой – красный, 2 слой – желтый, 3 слой – синий. Затем предлагается сложить несложные постройки: башенку, квадрат, дорожки и т.д.
2 игровая ситуация «Знакомство продолжается»: 1 часть:Воспитатель говорит детям, что из отдельных кубиков можно сложить различные постройки, показывает образцы. Дети называют постройки, выбирают понравившиеся образцы и складывают постройки.
2 часть: Дети учатся складывать кубики в куб. Сначала складывают первый слой согласно схеме, затем второй и третий. Сложенные кубы убирают в коробки.
3 игровая ситуация «Путешествие»: Воспитатель спрашивает детей, куда они ездили, на чем. Детям предлагается попутешествовать.
В путешествие они отправятся на красном поезде (воспитатель обращает внимание на то, что весь поезд должен быть красного цвета) . Первая остановка: по красной дороге дети идут к старинному рыцарскому замку. Дети устали и захотели отдохнуть на красивой трехцветной скамейке.
На протяжении 1 и 2 этапов, по мере освоения игр, дети закрашивают яблоки на «Дереве познания».
3 блок – игровые занимательные задачи З. А. Михайловой
Создание картотеки занимательных задач для математического развития детей 4-5 лет.
Создание картотеки образцов для выкладывания из счетных палочек.
Методические рекомендации:данные картотеки можно использовать в непосредственно образовательной деятельности, в индивидуальной работе с детьми, в совместной деятельности педагога с детьми, при проведении досугов с математическим содержанием, образцы находятся в центре математического развития для самостоятельной деятельности.
Игровые ситуации со счетными палочками
1 игровая ситуация «Волшебные превращения счетных палочек»: Воспитатель достает из волшебного сундучка счетные палочки. Зачем палочки появились в волшебном сундучке? Неужели с ними можно играть?
Посмотрите, здесь лежит письмо. Воспитатель читает письмо, в котором Веснушка пишет, что палочки очень любят различные превращения.
2 игровая ситуация«Путешествие»: Дети, отгадывая загадки про различные виды транспорта, выкладывают их из счетных палочек. Закрепляют классификацию транспорта.
В качестве динамической паузы проводится пальчиковая гимнастика «Волны», «Птица». В заключении загадывается загадка про транспорт (обобщающее слово) .
К концу этапа дети овладеют операциями анализа, синтеза, обобщения, классификации, научатся работать по моделям.
III этап – Выдумывай, пробуй, твори!
Цель: совершенствование умственногоразвития детей среднего дошкольного возраста в процессе освоения развивающих игр.
2. Развивать самостоятельность и инициативность в использовании развивающих игр.
1. Продолжать развивать игровые умения в развивающих играх.
2. Стимулировать проявления самостоятельности (автономности) в процессе игр.
Игровая ситуация «Расскажи сказку» («Три медведя», «Репка») с использованием игры «Сложи узор», блоков Дьенеша, счетных палочек.
Методические рекомендации: воспитатель вместе с детьми вспоминает содержание сказки, рассматривает иллюстрации, перечисляет героев. Затем говорит, что сказки можно не только записать, нарисовать, но и рассказать при помощи волшебных игр. Далее воспитатель рассказывает сказку, а дети выкладывают сюжеты из деталей игр.
Игровая ситуация «Подарки для друзей» с использованием игры «Танграм»
Методические рекомендации: воспитатель предлагает детям отправить посылку с подарками их друзьям из страны Волшебных игр. Детям раздаются плоскостные детали игры, клей, кисточки, листы тонированной бумаги. Дети составляют изображения сначала на столе, затем приклеивают на листы. После выполнения задания все работы укладываются в коробку (посылку) .
Игровая ситуация «Придумай узор» с использованием игры «Сложи узор»
Методические рекомендации:Веснушка написал письмо, в котором говорится, что он построил новый дом, изготовил мебель, но ему нужен красивый ковер. Он просит детей придумать узоры для ковра. Дети, используя игру «Сложи узор» составляют узоры.
После выполнения задания узоры можно сфотографировать, зарисовать (для этого детям раздаются разлинованные заготовки) , выполнить аппликацию.
В предметно – развивающую среду группы в центр математического развития вносятся карточки – задания для самостоятельной работы с игровым квадратом, змейкой, счетными палочками, лабиринты, распечатки из рабочих тетрадей с заданиями на дорисовывание.
Технологическая характеристика методики
Этапы рассчитаны на один учебный год (5 месяцев) : Iэтап – 1,5 месяца; II этап – 2 месяца; III этап – 1,5 месяца.
По теме:
Материал nsportal.ru
Современные технологии контроля за развитием детей дошкольного возраста (из опыта работы)
Старший воспитатель МДОУ ДС КВ№7
с. Кухаривка МО Ейский район
Белик О. В.
Современные технологии контроля за развитием детей дошкольного возраста представляют собой систему мониторинговых, диагностических исследований физических, интеллектуальных и личностных качеств ребёнка.
Периодичность мониторинга устанавливается так же образовательным учреждением и должна обеспечивать возможность оценки динамики достижения каждого ребёнка. В нашем детском саду диагностика проводится на начало учебного года, с целью выявления уровня развития детей и корректировки содержания учебно – воспитательного процесса; в конце года – с целью сравнения полученного и желаемого результатов. Все результаты диагностики обсуждаются на педагогическом совете.
Основные методы диагностики: наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, тесты.
Принятая нами система диагностики позволяет обеспечить индивидуальную траекторию комплексного развития каждого ребёнка, помогает подготовить его к школе.
При определении готовности ребёнка к школе используем пособие для педагогов дошкольных учреждений под редакцией Н. Е. Варецы «Диагностика готовности ребёнка к школе».
Данное пособие вместе с «тетрадью для диагностики готовности ребёнка к школе» составляет методический комплект, позволяющий определить степень готовности ребёнка к обучению в школе: выявить уровень развития умственных, коммуникативных, регуляторных способностей, мелкой и крупной моторики; оценить уровень осведомлённости в основных областях знаний. В основе данной системы диагностики лежит подход, разработанный детскими психолагами (А.
В. Запорожец, Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко и др.) , согласно которому развитие ребёнка – дошкольника характеризуется становлением общих способностей (познавательных, регуляторных, коммуникативных) , позволяющих детям успешно действовать в разных ситуациях. Предлагаемый в данном пособии диагностический аппарат имеет практическую задачу. Он позволяет не только дать общую оценку развития дошкольников, но и установить те проблемные составляющие способностей каждого ребёнка, которые развиты недостаточно и нуждаются в дополнительной поддержке.
Диагностические методики специально разработаны для педагогов и психологов, работающих в системе дошкольного образования , для того, чтобы, они могли достаточно быстро и в то же время точно оценить особенности психического развития детей старшей и подготовительной групп детского сада и организовать индивидуальную деятельность каждого ребёнка, нуждающегося в развитии тех или иных способностей.
Данный методический аппарат, представленный в пособии, состоит из диагностических методик, анкеты и карт развития ребёнка и имеет следующие особенности:
- Направлен не только на диагностику развития того или иного качества ребёнка, но позволяет педагогу ориентироваться на особенности детского развития
- Достаточно экономичен и допускает преимущественно групповые формы обследования детей
- Отражает возрастную динамику детского развития
- Позволяет целостно представить картину психического развития ребёнка
- Даёт педагогу возможность проанализировать собственную деятельность
- Позволяет анализировать не только общий уровень развития ребёнка, но и отдельные стороны психического развития
- Адекватен сложившейся образовательной практике в системе дошкольного образования
Каковы же основные направления развития детей старшего дошкольного возраста предусмотрены в диагностике Готовности ребёнка к школе?
- Здоровье и двигательная активность. Наиболее значимыми параметрами, характеризующими здоровье и двигательную активность ребёнка, являются показатели общей активности, работоспособности, крупной и мелкой моторики. Крупная моторика оценивается на основе наблюдений воспитателя за особенностями двигательной активности ребёнка в различных ситуациях, а оценка уровня мелкой моторики осуществляется с помощью специальной методики.
- Умственные способности.
К умственным способностям относятся сенсорные, интеллектуальные и творческие. Под сенсорными понимаются способности, проявляющиеся в области восприятия предметов и их свойств. Они составляют фундамент умственного развития ребёнка и являются базой для успешного
овладения различными школьными предметами (арифметикой, чтением,
природоведением и др.)
- Интеллектуальные способности обеспечивают решение задач на более сложном уровне, чем восприятие, на уровне процесса мышления.
- Творческие способности позволяют человеку выйти за пределы исходной ситуации и в процессе её преобразования создать новый продукт.
Коммуникативные способности
Коммуникативные способности играют большую роль в готовности ребёнка к школьному обучению. Благодаря им у ребёнка на рубеже старшего дошкольного и младшего школьного возраста складываются особые формы общения со взрослыми и сверстниками, соответствующие задачам и условиям нового вида деятельности – учебной деятельности.
Для определения уровня развития коммуникативных способностей старших дошкольников разработан методический инструментарий, включающий семь вопросов анкеты и четыре диагностические методики. Он позволяет определить:
- Различает ли ребёнок ситуации взаимодействия
- Понимает ли состояние сверстников
- Владеет ли способами выражения своего отношения ко взрослому
- Владеет ли способами выражения своего отношения к сверстнику
Регуляторные способности
Под регуляцией психической деятельности понимается управление, налаживание, оптимизация процессов, связанных с её выполнением.
Способность к построению речевого высказывания
Осведомлённость в основных областях знаний
Педагог должен оценить речевое развитие детей, знание ими произведений художественной литературы, их представления об окружающем мире, о временных, пространственных и математических отношениях. Диагностические методики позволяют объективно оценить уровень овладения детьми основными знаниями.
Виды деятельности
- Игровая деятельность (с.р.и., игры с правилами)
- Продуктивные виды деятельности (изобразительная,
конструирование,) .
В процессе диагностических исследований по всем данным направлениям развития детей старшего дошкольного возраста используют анкеты,которые направлены на выявление уровня психического развития ребёнка. Перед её заполнением следует провести наблюдение за поведением и деятельностью дошкольника, особенностями выполнения им заданий на занятиях. Вопросы анкеты являются ориентирами для организации направленного наблюдения за ребёнком, а так же для проведения образовательной работы в дошкольном учреждении.
Диагностические методики.
Перед началом диагностического обследования педагог раздаёт детям карандаши и тетради с заданиями. Педагог объясняет детям каждое задание и даёт время на его выполнение. Каждый раз он ждёт пока все дети справятся с заданием, и только потом переходит к следующему.
После проведения диагностического обследования педагог оценивает результаты каждого ребёнка и заносит их в карты развития,которые дают возможность проследить динамику детского развития и проанализировать трудности, возникающие у дошкольников в образовательном процессе.
Ещё одной важной задачей, которая решается с помощью предлагаемого методического аппарата, является проблема повышения образовательной культуры работников дошкольных учреждений. Анкета и методики не только являются инструментом анализа детского развития, но средством развития их профессиональной позиции.
Многолетнее эффективное использование тестов за рубежом для решения практических задач заставило отечественных психологов задуматься о том, чтобы
перенять чужой опыт и начать применять подобные методики у нас в стране, прежде всего в целях оптимизации процесса обучения детей.
Чаще всего те психологические характеристики, которые за рубежом рассматриваются в свете изучения интеллекта, в отечественной психологии трактуются
в связи с понятием умственного развития.
Умственное развитие, являясь динамической системой, зависит как от усвоения общественного опыта, так и от созревания органической основы (мозга и
нервной системы в первую очередь) , создающей, с одной стороны, необходимые предпосылки развития, а с другой стороны, меняющейся под влиянием
осуществления деятельности. Умственное развитие протекает неодинаково в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. При стихийном,
неорганизованном процессе развития его уровень снижен, несет на себе отпечаток неполноценного функционирования психических процессов. Потому
весьма актуальной для психолога, работающего в системе образования , является диагностика уровня умственного развития каждого ребенка.
Показатели умственного развития, рассматриваемые отечественными психологами, зависят от содержания теоретических концепций умственного развития,
которых он придерживается. Среди них чаще всего отмечаются следующие:
Особенности психических процессов (преимущественно мышления и памяти) ;
Характеристики учебной деятельности;
Показатели творческого мышления.
Ни один из выделяемых показателей умственного развития не является исчерпывающим, полностью отражающим особенности когнитивной сферы индивидов
на отдельных этапах развития. Вряд ли возможно найти универсальную характеристику умственного развития, которую с одинаковой эффективностью можно
было бы измерять у индивидов разного возраста независимо от их образования, опыта основной деятельности и условий жизни. Как отмечал Л. С. Выготский,
трудно надеяться на существование равных единиц для измерения всех ступеней в развитии интеллекта, каждая качественно новая ступень требует своей
особой меры.
Сложившееся в современной отечественной психодиагностике понимание умственного развития отражает представления ряда ведущих психологов (А. Н.
Леонтьева, Н. С. Лейтеса, К. М. Гуревича и др.) . Оно рассматривается как функция накопленного фонда знаний, а также мыслительных операций,
обеспечивающих приобретение и использование этих знаний. По существу, данная характеристика отражает формы, способы и содержание мышления
человека. Именно это и диагностируют тесты интеллекта.
Интерес к вопросам психологической диагностики интеллектуального развития в отечественной практике резко возрос в 60-70-е гг. XX в. Требовались
надежные объективные методы, которыми отечественная наука в то время не обладала. Работы в поисках таких методов стали проводиться двумя
принципиально различными способами. Поскольку за рубежом имелось большое количество интеллектуальных тестов, соответствующих всем
психометрическим требованиям, первый подход состоял в их заимствовании. При этом осуществлялись тщательная адаптация, рестандартизация теста, а
также проверка его надежности и валидности на отечественных выборках. Такая работа была проведена по отношению к тестам Д. Векслера, Р. Амтхауэра,
Несовершенство такого подхода к интеллектуальной диагностике, основанного на переводе и адаптации иностранных тестов, заключается в невозможности
устранить влияние на их результаты фактора культуры. Любые диагностические методики, и тесты интеллекта в том числе, выявляют степень приобщенности
испытуемого к той культуре, которая представлена в тесте. Даже совершенные перевод и адаптация не изменяют того важного обстоятельства, что он
является «чужим» инструментом, созданным для других социально-культурных групп и в соответствии с характерными для последних требованиями к
умственному развитию их представителей.
В связи с вышеизложенным отечественные психодиагносты разрабатывают собственные тесты умственного развития, предназначенные для нашей культуры.
Одним из научных коллективов, первым взявшимся за эту задачу, была руководимая Л. А. Венгером лаборатория психофизиологии детей дошкольного
возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР. Результатом их многолетней деятельности стали комплексы методик, направленных на оценку уровня
умственного развития детей в возрасте от 3 до 7 лет и подготовленности дошкольников к школьному обучению. Эти методики были теоретически обоснованы.
Их разработке предшествовал тщательный анализ современных представлений о содержании умственного развития, основных его закономерностях и
возрастных характеристиках.
Диагностические методики, разработанные под руководством Л. А. Венгера, были стандартизированы и многократно проверены на валидность и надежность.
Их подробная характеристика дана в книге «Диагностика умственного развития дошкольников», изданной под редакцией Л. А. Венгера и В. В. Холмовской.
Усилия другого научного коллектива (под руководством В. И. Лубовского) были направлены на разработку диагностических методик для выявления задержки
и нарушений умственного развития детей. Цель, поставленная этим коллективом, состояла в создании системы диагностических методик, построенных с
учетом специфических и общих закономерностей аномального развития психики. Такими особенностями являются структура дефекта, динамические
характеристики психической деятельности и потенциальные возможности познавательной деятельности. Представляемая с помощью этих методик
комплексная, как бы «"трехмерная» характеристика психической деятельности позволяет дифференцировать задержку психического развития от легкой
степеней умственной отсталости, с одной стороны, и от педагогической запущенности при нормальном психическом развитии ребенка - с другой. Помимо
этого, практическая важность применения таких методик определяется возможностями построения на их материале коррекционной работы с детьми.
Проблемы, которые еще предстоит решить в связи с созданием таких методик, касаются их стандартизации и совершенствования критериев оценки
индивидуальных показателей. Что же касается теоретической обоснованности диагностической системы, то она заслуживает самой высокой оценки.
В Психологическом институте РАО были разработаны четыре теста для диагностики умственного развития школьников разного возраста. Все они опираются
на концепцию социально-психологических нормативов, предложенную К. М. Гуревичем. Согласно этой концепции, психическое развитие индивидов происходит
под воздействием системы требований, которые общество предъявляет к каждом своему члену. Человек, чтобы не быть отвергнутым той социальной
общностью, в которую он включен, чтобы реализовать себя в условиях, созданных этой общностью, должен овладеть этими требованиями.
Эти требования объективны, так как определяются базой достигнутого уровня развития данного общества; они не единичны, а составляют целостную систему,
под влиянием которой складывается облик индивида в данной социальной общности. Наиболее общие и фундаментальные из этих требований и названы
системой социально-психологических нормативов.
Теоретической основой такого определения нормативов является то понимание развития, которое сложилось в психологии и которое А. Н. Леонтьев
характеризовал как специфический процесс присвоения ребенком достижений предшествующих поколений.
Овладение социально-психологическими нормативами - это активный со стороны индивида процесс: стремясь занять определенное место в социуме, он
сознательно осуществляет это, прилагая определенные усилия, преодолевая возникающие препятствия и пр.
Требования, составляющие содержание социально-психологических нормативов, вполне реальны, закреплены в форме правил, предписаний и присутствуют в
образовательных программах, квалификационных профессиональных характеристиках, общественном мнении взрослых членов общества, традициях
воспитания и образования, обычаях повседневной жизни. Они охватывают разные аспекты психического развития - умственное, нравственное, эстетическое.
Поскольку нормативы историчны, они меняются вместе с развитием общества. Поэтому быстрота их изменения зависит от темпов развития общества.
Наряду с этим время их существования определяется и отнесенностью к той или иной сфере психического. Так, наиболее динамичны нормативы умственного
развития, что связано с темпом научно-технического прогресса, выдвигающего все новые требования к человеку, его знаниям, умениям, сформированное™
мышления, вследствие чего происходит пересмотр учебных программ, квалификационных характеристик. По сравнению с нормативами умственного развития
нормативы личностного развития более консервативны, в особенности это относится к нормативам нравственного развития.
Система социально-психологических нормативов не является абсолютной, она дифференцируется внутри каждой социальной общности в
образовательно-возрастных границах. Необходимость образовательно-возрастных градации для нормативов объясняется двумя причинами: во-первых,
овладение нормативами предполагает известную степень зрелости мозга и нервной системы; во-вторых, усвоение нормативов возможно лишь на основе
накопленного опыта, обученности.
Социально-психологический норматив рассматривается как некий обязательный минимум в развитии той или иной психической сферы, его нельзя считать
пределом развития.
Так как первые тесты, ориентированные на социально-психологический норматив, направлены на диагностику умственного развития школьников, следует
сформулировать то понимание норматива, которое было взято за основу. Учитывая роль обучения в умственном развитии ребенка школьного возраста,
рассматривая содержание обучения его главной детерминантой, было принято, что социально-психологический норматив школьников представляет собой
совокупность конкретизированных требований учебной программы, которые предъявляются к ним на определенном этапе обучения.
Введение норматива в диагностику заставило пересмотреть как цели тестирования, так и способы конструирования, обработки и интерпретации методик.
Рассмотрим, в чем состоят принципиальные отличия тестов умственного развития, ориентированных на норматив, от традиционных тестов интеллекта.
Первое отличие - особое содержание большинства заданий тестов. Если обычно автор интеллектуального теста при отборе понятий, включаемых в задания,
руководствуется собственным опытом и интуицией, проверяя себя практикой, и использует, как правило, житейские понятия, то авторы
нормативно-ориентированных тестов опирались на анализ школьных программ. В них содержатся основополагающие понятия, а также умственные действия,
владение которыми может служить показателем умственного развития школьников. При отборе понятий психологи старались, чтобы они примерно в равных
пропорциях представляли все изучаемые учебные предметы и циклы (общественно-гуманитарный, естественно-научный и физико-математический) .
Второе отличие рассматриваемых методик от тестов интеллекта заключается в иных способах репрезентации и обработки диагностических результатов,
основными среди которых является отказ от статистической нормы как критерия оценки индивидуальных и групповых результатов в пользу критерия
приближения данных к социально-психологическому нормативу. В тестах норматив представлен в форме полного набора заданий.
Третье отличие отечественных тестов умственного развития от традиционных - коррекционность, дающая возможность проследить ближайшее развитие
учащихся и предусмотреть специальные меры и направления устранения замеченных дефектов развития.
Первым в ряду нормативных тестов умственного развития был Школьный тест умственного развития (ШТУР) , предназначенный для учащихся VII-X классов.
Его первая редакция появилась в 1986 г. Он состоял из 6 субтестов:
1-й и 2-й - общая осведомленность;
3-й - аналогии;
5-й - обобщения;
6-й - числовые ряды.
Тест является групповым и удобен тем, что за короткий срок позволяет получить информацию об умственном развитии целого класса.
В 1997 г. была подготовлена новая редакция теста (ШТУР-2) . В нее помимо ряда пересмотренных заданий перечисленных субтестов вошли два субтеста на
Психометрические характеристики теста таковы: эквивалентность параллельных форм по общему баллу 0,83; гомогенность 0,96-0,98; ретестовая надежность
по общему баллу формы А = 0,93; формы Б = 0,90. Коэффициенты валидности при сопоставлении с результатами теста Амтхауера 0,75, при сопоставлении со
школьной успеваемостью 0,57 (форма А) и 0,54 (форма Б) .
Приведем примеры заданий ШТУР-2.
Осведомленность. От испытуемого требуется правильно дополнить предложение, выбрав один ответ из пяти предложенных вариантов.
Начальные буквы имени и отчества называются...?
а) вензель; б) инициалы; в) автограф; г) индекс; д) анаграмма.
Осведомленность. Требуется подобрать к данному слову синоним из четырех вариантов.
Аргумент - а) довод; б) согласие; в) спор; г) фраза.
Аналогии. Следует определить характер логико-функциональной связи между парой понятий, а затем к третьему слову подобрать такое, чтобы
логико-функциональное отношение между ними было аналогичным использованному в паре.
Числительное: количество - глагол: ?
а) идти; б) действие; в) причастие; г) часть речи; д) спрягать.
Классификации. Из пяти слов следует найти одно, которое не подходит к остальным.
а) параллель; б) карта; в) меридиан; г) экватор; д) полюс.
Обобщения. Испытуемому нужно для каждой пары слов подобрать обобщающие слова, определив, что между ними общего. Сердце - артерия
Числовые ряды. Для каждого ряда чисел нужно найти следующий член ряда, поняв закономерность его построения.
Пространственные представления. Требуется определить, из какого сочетания частей можно собрать заданную геометрическую фигуру.
Пространственные представления. Требуется определить, какую объемную фигуру из четырех предложенных можно сделать из развертки.
Показатели теста подвергаются количественно-качественной обработке. При этом возможны как индивидуальный, так и групповой анализ. Помимо общего
балла, сопоставляемого с заложенным в тесте нормативом и образовательно-возрастными нормами, авторы теста предлагают:
Способы анализа индивидуальной структуры умственного развития, отражающей разную сформированность заложенных в субтестах умственных действий;
Выявление предпочтения при работе с определенным содержанием заданий.
Эти же направления анализа применяются и при работе с другими тестами, которые будут описаны ниже.
Для диагностики умственного развития выпускников средней школы и абитуриентов был разработан специальный Тест умственного развития АСТУР (для
абитуриентов и старшеклассников тест умственного развития) . Тест создан на тех же теоретических принципах нормативной диагностики, что и ШТУР
Тест включает восемь субтестов:
Подробней на сайте www.psyhodic.ru
Методика диагностики интеллектуального развития Л. А. Венгера (2) - Документ
Наглядно-образное мышление
логическое мышление
На основе этого, Л. А. Венгер и его коллеги создали методику, позволяющую определить уровень интеллектуального развития для дошкольников.
Диагностика степени овладения перцептивными действиями моделирующего характера. Методика "Перцептивное моделирование".
Цель: выявление уровня развития перцептивных действий.
Описание: ребенку предлагается сложить фигуру, состоящих из деталей геометрической формы, в соответствии с данным образцом. Для правильного выполнения задания ребенок должен был уметь различать разнообразные геометрические фигуры (треугольники разной формы, квадраты и др.) и правильно располагать их в пространстве (в соответствии с образцом) .
Диагностика степени овладения действием идентификации.
Цель: выявление степени овладения действием идентификации
Описание: методика представляет собой поиск ребенком цветового объекта, идентичного образцу, в цветовой матрице из 49 элементов (задания на выбор цветовых объектов) . Ребенку предоставляется лист, на котором определенным образом расположены квадраты (5 цветов, каждый цвет имеет 5 оттенков) . Психолог по очереди предъявляет квадраты и ребенок на своем листе должен будет показать предъявляемый квадрат.
Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам
Цель: выявление степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам
Описание: ребенку предоставляются предметные картинки и несколько коробочек с нарисованными геометрическими фигурами. Ребенку нужно посмотреть, на какую из геометрических фигур похож конкретный объект (пр.: мяч, помидор; электрическая лампа, гитара и пр.) и положить в нужную коробку.
Диагностика степени овладения действиями наглядно-образного мышления. Методика "Схематизация" (или "Лабиринты") .
Цель: выявление уровня развития наглядно-образного мышления
Описание: в методике детям предлагается на основе использования условно-схематических изображений отыскать нужный путь в системе дорожек.
Пр.: на рисунке поляна с домиками, в каждом домике свой зверек, и к каждому домику ведут свои дорожки. Ребенок получает лист со схемой пути. Необходимо найти дорожку, как на данной схеме.
Диагностика степени сформированности действий логического мышления
Цель: выявление уровня развития логического мышления
Описание: Ребенку предлагается таблица с геометрическими фигурами, расположенными в определенной последовательности. Некоторые квадраты пусты, их нужно заполнить, выявив закономерности логического ряда.
1.2. Методика диагностики уровня интеллектуальной готовности к школе НИ. Гуткиной «Сапожки».
Кандидат психологических наук Н. И. Гуткина,исходя из теоретических положений Л. С. Выготского, Л. И. Божович и Д. Б. Эльконина по поводу психологической готовности к школе, разработала диагностическую программу по определению психологической готовности детей 6–7 лет к школьному обучению, позволяющими определить, в том числе, уровень развития интеллектуальной сферы.
Цель: определение уровня развития операции обобщения, проследить применение им при решении задач введенного правила, которое ранее не встречалось.
Оборудование: Испытуемому предлагается таблица, содержащая предметную картинку (собака, человек, птица) с наличием или отсутствием одного признака – сапожек на ногах. Если есть сапожки – картинка обозначается цифрой «1», если нет – цифрой «0». Таблица из цветных картинок содержащит: 1) правило кодирования; 2) этап закрепления правила; 3) так называемые "загадки", которые испытуемый должен разгадать путем кодирования.
Методика проведения и инструкции:: В рамках исследования готовности к школьному обучению - интеллектуального аспекта - в исследовании участвуют дети 6-7 лет. Задачи, используемые в методике, построены так, что при их решении необходимо осуществить эмпирическое обобщение (умении классифицировать предметы по существенным признакам или подводить под общее понятие) или теоретическое обобщение (обобщение на основе содержательной абстракции) . Задачи постепенно усложняются за счет введения в них объектов, к которым требуется осуществить то или иное обобщение.
Экспериментатор дает инструкцию и определяет правило: «Для правильного обозначения картинок цифрами тебе необходимо запомнить: если на картинке фигурка изображена без сапожек, то ее надо обозначить цифрой "О", а если в сапожках, то цифрой "1". Запомнил? Повтори, пожалуйста".
После повторения правила испытуемому предлагается расставить цифры в следующих трех строках таблицы, как этап закрепления выученного правила. Каждый свой ответ испытуемый должен объяснить, почему так.
В случае ошибки, экспериментатор анализирует характер ошибок, просит повторить его правило обозначения фигурок и указывает на образец (первые две строки таблицы) , добивается стопроцентного результата.
На закрепляющем этапе определяется скорость обучаемости ребенка, т.е. показывает, насколько быстро и легко ребенок усваивает новое правило и может применить его при решении задач.
Вторая инструкция к «разгадыванию загадок» дается экспериментатором тогда, когда он уверен, что ребенок научился применять правило, которому его обучили. "Ты уже научился обозначать картинки цифрами, а теперь, используя это умение, попробуй отгадать нарисованные здесь загадки. "Отгадать загадку" - значит правильно обозначить нарисованные в ней фигурки цифрами "О" и "1". После первой загадки, даже если была допущена ошибка, предлагается решить следующую.
При проведении используется повторное возвращение к предыдущим загадкам. При «отгадывании», для уточнения характера обобщения, экспериментатор просит ребенка объяснить, почему обозначено именно так. При этом, на всех этапах работы, первые две строчки таблицы должны быть открыты.
Обработка: В ходе диагностики ведется протокол с фиксацией правильных ответов, ошибок и объяснений испытуемого и вопросы и замечания экспериментатора.
Данная методика носит клинический характер и не имеет нормативных показателей. Полученные результаты интерпретируются с точки зрения особенностей развития у ребенка процесса обобщения.
1.3. Методика исследования словесно-логического мышления. (по Й. Ерасеку) .
Одна из удачных методик исследования словесно-логического мышления как компонента интеллектуальной готовности ребенка к школе предложена Й. Ерасеком.
Цель: определение уровня вербального мышления, умения мыслить логически и выражать свои мысли.
Оборудование:бланк теста на определение уровня “Вербального мышления”.
Проведение: ребенку задаются вопросы, ответы на которые оцениваются по шкале.
Инструкция: «Ответь мне, пожалуйста, на несколько вопросов».
Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста (от 5-ти до 6-ти лет)
Книги, хрестоматии, монографии, сборники статей, методические и учебные пособия по детской психологии. Основные публикации по отраслям психологической науки и практики. Наиболее интересные и редкие издания, книжные новинки. Рецензии на публикации, отзывы специалистов, развернутые аннотации
Москва, Серия "Психологическая диагностика", 1996. - 113с. Аннотации не найдено
Развернутая аннотация
Данный сборник представляет собой пособие по организации и проведению группового психологического обследования детей 5-6 лет, направленного на диагностику уровня их умственного развития и уровня развития произвольности.
Особое место в этой книге занимает описание так называемых печатных методик. предназначенных для детей 6-7 лет и позволяющих выявить особенности умственного развития в процессе группового обследования.
Авторы сборника поставили перед собой особую задачу разработки комплекта стандартизированных методик, позволяющих раскрыть наиболее существенные тенденции умственного развития детей 5-6 лет в процессе группового обследования. Этот комплект методик представляет собой модификацию печатных методик, предназначенных для детей 6-7 лет.
Авторы указывают на то, что использование разработанных методик не может вести к постановке диагноза ребенку, это только «срез», вслед за которым в случае необходимости должно идти более глубокое психологическое обследование.
В основу данной диагностической системы легла концепция умственного развития дошкольников, разработанная Л. А. Венгером и его сотрудниками на основе теоретических положений и результатов исследований Л. С. Выготского, А. П. Леонтьева, А. Р. Лурии, А. В. Запорожца, Д. Б. Эльконина.
Диагностика уровня развития восприятия: соотнесение свойств предметов с эталонами
Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам проводилась на материале восприятия детьми формы предметов. Авторы утверждают, что форма значительно более тесно, чем другие признаки связана с употреблением предметов и их функцией.
При разработке авторами методики для детей старшей группы (5-6 лет) был изменен сам материал методики для детей подготовительной к школе группы (6-7 лет) . Он представлял собой тетрадку из 8 листов; на каждом из которых были изображены 8 предметов и под ними - один из образцов-эталонов. На каждых двух страницах были изображены разные картинки, но один и тот же эталон. На каждой странице тетрадки ребенок должен был отметить те картинки, которые по форме были похожи на фигуру-эталон.
Старшие дошкольники по особенностям выполнения задания были разделены авторами на четыре группы.
К первой группе были отнесены дети, которые при выполнении задания ориентировались не на сходство предмета с эталоном, а на внешние побочные признаки.
Во вторую группу были включены дети с синкретической ориентировкой. Эти дети на основе выделения одной детали или, наоборот, без учета характерных деталей контура ошибочно относили весь предмет в целом к какому-либо из эталонов.
В третью группу вошли дети со смешанным типом ориентировки, меняющимся в зависимости от сложности объекта. Простые объекты, детали которых находятся внутри общего контура, дети безошибочно относят к нужному эталону. При анализе же объектов с выступающими за контур деталями у этих детей появляется синкретический тип ориентировки.
К четвертой группе были отнесены дети с адекватной ориентировкой.
Данный вариант методики дал пригодное для диагностических целей распределение количественных и качественных показателей.
Диагностика уровня развития восприятия: перцептивное моделирование
Авторы пишут о том, что функцией перцептивного моделирующего действия является построение целостного образа воспринимаемого объекта на основе согласованного осуществления анализа и синтеза его внешних свойств, их дифференциации и объединения в структуры.
При выборе заданий, диагностирующих уровень развития перцептивного моделирования, авторы остановились на зрительном «конструировании» определенной фигуры из предложенных на выбор элементов.
Методика для детей 5-6 лет представляет собой определенную модификацию методики для детей 6-7 лет, включающей 12 диагностических задач. Прежде всего было осуществлено ее сокращение были оставлены 8 задач.
В ходе доработки авторы внесли изменения в графический материал заданий и форму подачи инструкции. Элементы, из которых производился выбор частей для построения образца, были частично заменены другими, сняты тонкие различия в их контурах и размерах, устранены условия, провоцирующие детей на неоправданный повторный выбор одних и тех же фигур в новых задачах. В инструкцию было введено авторами совместное с детьми рассмотрение частей, на которые расчленен графический образец, и показ каждым ребенком на своем образце местоположения отобранных им элементов путем проведения карандашом линии, соединяющей эти элементы с их местом на образце.
В результате проведенного анализа количественных и качественных данных, полученных в ходе стандартизации методики, все дети, в ней участвовавшие, были распределены авторами по 5 группам.
К первой группе были отнесены дети, которые в условиях нашей методики обнаружили полную неспособность к выполнению моделирующих перцептивных действий.
Во вторую группу вошли дети, не преодолевшие синкретический тип восприятия условий задачи.
К третьей группе отнесены дети, владеющие действием перцептивного моделирования и способные осуществлять все основные его операции, но в условиях решения наиболее простых задач методики.
В четвертую группу вошли дети, в достаточной мере владеющие всей системой операций. необходимых для выполнения моделирующего перцептивного действия в условиях наших заданий. Вместе с тем, это действие еще не обладает достаточной точностью и гибкостью.
К пятой группе были отнесены дети, которые в условиях нашей методики обнаружили высокую степень владения действием перцептивного моделирования.
Диагностика уровня развития образного мышления: действия схематизации
Авторы утверждают, что разработка диагностической методики, направленной на выявление степени овладения действиями наглядно-образного мышления, основывалась на характеристике структуры таких действий. Согласно этой характеристике действия наглядно-образного мышления включают в себя построение схематизированных образов и их соотнесение с действительностью.
Для детей подготовительных групп была разработана методика, направленная на выявление возможности применения схематического изображения при ориентировке в пространстве.
Принцип построения заданий состоял в том, что ребенку предлагалась пространственная ситуация, включающая разветвленную систему дорожек с домиком в конце каждого ответвления. Кроме того, ему давалось схематическое изображение пути к нужному домику, включавшее в одних случаях указание направлений движения, а в других - систему ориентиров, пользуясь которыми можно найти нужный домик.
При разработке методики для группового обследования детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 6 лет) у авторов встал вопрос о модификации ее в соответствии с возрастными возможностями детей. Вместо 10 задач детям предлагалось 7. Также авторами было решено изменить (расширить) инструкцию.
Инструкция, как и раньше, давалась перед решением каждой последующей задачи. Однако теперь, в заданиях N 3 - N 7 решено было давать ее более развернуто, указывая специально на отличие этих задач от предыдущих.
Изучение путей решения этими детьми всего набора диагностических задач, тех элементов, на которые они ориентировались в процессе решения, позволило авторам разделить испытуемых на 5 следующих групп.
Первая группа - группа неадекватных форм ориентировки. Сюда относятся дети, которые принимают задачу найти домик, но их выбор случаен, чаще всего они учитывают лишь отдельные элементы «письма» и полянки.
Для второй группы характерна незавершенная ориентировка на один признак. У детей. относящихся к этой группе, впервые появляются необходимые для выполнения задания методы работы. Они членят задачу на этапы.
Третья группа - завершенная ориентировка на один признак. Сюда относятся дети, которые могут соотносить указания «письма» с изображениями на полянке до конца, во одни из них могут успешно использовать только ориентиры, а другие - только изображение направлений пути.
Четвертая группа - незавершенная ориентировка по двум параметрам. Обычно дети, отнесенные к этой группе, правильно решают первые 4 задачи. Последние 3 задачи они решают, учитывая только одно или два сочетания поворотов пути и нужного ориентира, в других случаях опять соскальзывают на учет только какого-либо одного параметра.
Пятая группа -детальное соотнесение с одновременным учетом двух параметров.
Диагностика уровня развития логического мышления: действия систематизации Авторы утверждают, что основные логические действия, выполняемые детьми в процессе решения задач, состоят в классификации и сериации объектов.
Ставя перед собой задачу разработать методику диагностики уровня развития логического мышления у детей старшей группы детского сада, пригодную для общегрупповой работы, авторы взяли за основу методику Н. Б. Венгер для детей подготовительной к школе группы, произведя ряд изменений.
В результате материал методики представляет собой тетрадь из 7 страниц с изображением на каждой из них одной и той же матрицы. Матрица состоит из 30 клеток. В верхнем ряду расположены 5 уменьшающихся треугольников, в нижней - 5 кругов.
Левый столбец матрицы заполнен большими геометрическими фигурами. Это треугольник, трапеция, квадрат, пятиугольник, шестиугольник, круг. Справа - такие же геометрические фигуры самого маленького размера. Середина таблицы не заполнена.
Под таблицей на каждой странице нарисованы две фигуры, которые следует разместить в пустых клетках. Каждая возможная фигура предлагается один раз. Порядок и сочетание фигур выбраны случайно. Первая страница тетради - обучающая.
Для двух изображенных на ней фигур места в матрице уже отмечены.
С точки зрения качественных особенностей (овладения способом) выполнения заданий авторами были выделены 5 типов решения.
Первый тип - выполнение детьми заданий без учета как сериационных, так и классификационных отношений. Сюда же могут быть отнесены решения, свидетельствующие о непринятии детьми задания.
Второй тип -решение задач с учетом классификационных отношений, однако при этом могут допускаться ошибки классификации более, чем на один ряд. Сериационные отношения не учитываются.
Третий тип - решение задач с учетом классификационных отношений, однако встречаются ошибки классификации между квадратом и трапецией и между пятиугольником и шестиугольником. Сериационные отношения начинают учитываться, однако заполняются, как правило, только края таблицы.
Четвертый тип - классификационные отношения учитываются практически безошибочно (допускаются 1-2 ошибки в классификации между соседними элементами, объясняемые как случайные) , при установлении сериационных отношений возможны сдвиги на одну позицию.
Пятый тип - абсолютно безошибочное установление классификационных отношений, 1 -2 ошибки при установлении сериационных отношений (сдвиг на одну позицию вправо или влево) .
Диагностика уровня развития произвольности (действие по правилу)
Авторы утверждают, что произвольность поведения первоначально складывается как подчинение действий словесным указаниям взрослого, переходя в дальнейшем в возможность последовательно реализовывать собственные намерения.
Материалом для основных трех серий служили геометрические фигурки, расположенные в два ряда. Верхний ряд состоял из квадратов, нижний из кружков. Квадратов было 10, кружков - 9. Таким образом кружки находились в промежутках между квадратами.
Кроме того, в задании имелся «пробный» лист для обучения, содержащий образец узора и материал, аналогичный описанному.
Перед ребенком ставилась задача рисовать узор. Действия ребенка состояли в том, что он должен был соединять квадраты и круги, используя определенное правило: соединяя квадраты и круги, нельзя прерывать линию узора, что линия не должна возвращаться назад на предыдущие фигуры. При этом он следовал диктанту, который давался экспериментатором и в котором указывалось, какие фигурки для соединения следует выбирать.
- Нарушение последовательности соединения элементов.
Подробней www.childpsy.ru
Варвара Корякина
Методы диагностики уровня интеллектуального развития детей дошкольного возраста
1. Психологическая диагностика (задача) .
Психодиагностика - это совокупность способов и средств определения индивидуально-психологических характеристик личности для последующего, при необходимости, коррекционного воздействия на ее развитие . Исходя из этого определения, прежде всего, надо осознать высочайшую ответственность всех тех, кто берется осуществить эту функцию. Уровень профессионализма такой деятельности включает в себя, по крайней мере, два составляющих элемента, способность : а) собрать факты и дать им обоснованное объяснение; б) подобрать адекватные приемы психолого-педагогического воздействия. Очевидно, что для комплексного решения этой двуединой задачи, наиболее эффективно сочетание усилий специалистов-профессионалов психологической службы и опытных практиков. Исходный момент данной комплексной работы - набор первичной информации о личности, поведении и деятельности диагностируемого субъекта . Важна не только диагностика уровня развития отдельных психических процессов или констатация отклонений в развитии личности ребенка , самое главное - это установить взаимосвязь между отдельными особенностями психики ребенка. Ведь индивидуальные особенности, самооценка или тревога могут повлиять не только на характер общения, но и на развитие познавательных процессов у детей . В свою очередь, особенности памяти и уровень мышления определяют и некоторые качества личности, например, уровень притязаний или агрессивность. Поэтому так важно при проведении диагностики использовать целый комплекс методик , что позволит рассмотреть личность ребенка с разных сторон и составить целостное представление о его психике.
2. Этапы психологической работы.
Правильная диагностика - это первый шаг в организации коррекции психики, при этом необходимо не только правильно подобрать методики , но и провести исследования так и в таком порядке, чтобы ребенок не устал, не отказался от участия в работе. Правильная диагностика помогает выявить причины нарушений в психическом развитии , определить, какие качества сформированы хуже всего.
Главная задача при обследовании ребенка определить, что необходимо исследовать в первую очередь, а затем подобрать соответствующие методики . Так как выделение наиболее сложных и глубоких нарушений у исследуемого ребенка в первый момент трудно даже для профессиональных психологов, а в начале работы с ребенком рекомендуется не сосредотачиваться на какой-то одной стороне психического развития или на исследовании одного психического процесса, но постараться изучить ребенка комплексно, применяя по возможности, как можно больше различных тестов для получения более достоверных результатов.
Обследование начинают с беседы со взрослыми (воспитателями, учителями, родителями, если с определенными жалобами на ребенка обратились они. Если же инициатива обследования исходит от того, кто будет проводить диагностику , то ему необходимо самому четко определить характер притязаний к ребенку и причин недовольства им.
Обследование ребенка начинается с анализа его внешнего вида и реакции на ситуацию обследования. При этом надо обращать внимание на то, насколько ребенок открыт для контакта, проявляет ли он активность (например, изучает обстановку в комнате, рассматривает с интересом игрушки , предметы, находящиеся в ней, чем он расторможен, то есть крутится на месте, порывается встать, вертит что-то в руках, просто болтает руками или ногами. Следует отметить и проявление заторможенности, напряженности, проявляемое ребенком, его стремлением сесть или встать, нежелание обращать на себя внимание, боязнь вступить в разговор.
Все эти факты могут быть связаны с психодиагностическими (врожденными) особенностями ребенка, например с импульсивностью или ригидностью, так и с такими качествами как тревожность или демонстративность. Полученные наблюдения в дальнейшем сопоставляют с данными тестов, что помогает понять природу интеллектуальных или эмоциональных отклонений ребенка.
При обследовании важно чередовать методики так , чтобы изучение памяти следовало за анализом мышления, а изучение восприятия - за исследованием креативности. Начинать диагностику рекомендуется с рисования (как на свободную, так и не заданную тему, предоставляя ребенку время войти в ситуацию обследования памяти, так как необходимо время (не меньше 20 минут) для отсроченного воспроизведения. Личностные методики лучше предлагать детям в конце работы, после того, как для них сгладится новизна ситуации и установится контакт со взрослым, проводящим диагностику . Такая же последовательность сохраняется и в том случае, если обследование не за один раз, а на нескольких занятиях.
3. Правила проведения тестового диагностического обследования .
Первые объективные методы диагностики психического развития детей появились в начале XX века. До этого для исследования психики детей применяли только наблюдения и анкеты. Недостатком этих методов является их субъективность, так как часто мы видим только то, что хотим видеть, и не замечаем многих важных вещей. Кроме того, анкеты нельзя использовать при работе с маленькими детьми, так как для ответов на их вопросы необходим определенный уровень самонаблюдения , отсутствующий у детей дошкольного возраста .
Новые методы получившие название тестов, отличались абсолютной объективностью и возможностью использования для работы с детьми любого возраста .
Непрофессиональный подход к диагностике может принести больше вреда, чем пользы. Для того чтобы работа считалась успешной, надо знать несколько основных правил :
Для составления психологической характеристики ребенка необходимо использовать не менее 10-15 разных тестов, поскольку каждая отдельная методика направлена на «измерение» очень узкого, специального качества.
Строго соблюдать инструкцию, которая приведена в каждой методике . В противном случае, суть задания может полностью измениться, а следовательно, полученный вами результат будет ошибочным.
Не забывать о том, что каждая методика рассчитана на детей определенного возраста .
Для работы по многим методикам необходимо специальный «стимулирующий материал» , то есть, карточки, тексты, картинки, которые предлагают ребенку. Не забывать, что все инструкции о порядке предъявления и способе подачи этого материала обязательны и что не соблюдая их или изменяя материал можно получить иной результат.
Никогда не надо пытаться работать с ребенком через силу, без его добровольного желания.
4. Значение каждого раздела для оценки хода психического развития .
а) Исследование развития восприятия .
Восприятие - это выделение наиболее характерных для данного предмета или ситуации качеств составления на их основе устойчивых образов (сенсорных эталонов) и соотнесение этих образов-эталонов с предметами окружающего мира. При диагностики уровня развития важно определить уровень сформированности всех этих трех процессов. Необходимо также соотнести причины ошибок, допускаемых ребенком, с этими процессами, так как практически не существует детей у которых были бы , нарушены все они одновременно. Поэтому, как правило коррекция всего лишь одного из этих процессов помогает откорректировать всю деятельность восприятия.
Проводя диагностику , важно так подобрать методику , чтобы они отразили особенности всех трех сторон восприятия. Прежде всего нужно проверить наличие у ребенка целостных образов предметов окружающего мира , и их адекватность. Для этого применяют методику «Разрезные картинки» . Уровень развития действий восприятия и степень их интериоризации исследуют и с помощью теста «Коробочка форм» . Степень обобщенности сенсорных эталонов, а также уровень интериоризации действий восприятия исследуют с помощью методики «эталоны» .
б) Исследование развития памяти .
Память - один из ведущих психических процессов, имеющих особенно важное значение для дошкольников и младших школьников, для интеллектуального развития которых необходимо сохранение следов полученной информации. Память является не только одним из важнейших познавательных процессов, но одним из параметров одаренности. Однако при диагностике необходимо помнить , что, хотя хорошая память, как правило, действительно связана с высоким уровнем интеллектуального развития ребенка , низкий уровень памяти еще не говорит о том, что интеллектуальное развитие этого ребенка невысоко, что оно отстает от нормы. То есть связь между памятью и интеллектом односторонняя , а не двухстороннее, и плохая память в отличии от хорошей, мало что говорит о способностях человека.
Следующее при методики разработаны для исследования разных видов памяти : «10 предметов » - для объема непосредственной образной; «10 слов» - объем и скорость непосредственной вербальной; «пиктограмма» - изучение опосредованной памяти, связанной с образным мышлением.
в) исследование развития мышления .
Мышление - один из важнейших психических процессов. Мышление - это процесс не однородной, он проходит в несколько этапов в своем развитии , состоит из многих операций. Поэтому необходимо разобраться, какое качество мышления можно исследовать тем или иным методом и какие методы лучше всего использовать в диагностике при разных проблемах, которые возникают в процессе обучения детей . Для исследования уровня развития образного мышления у детей 4-7 лет можно исследовать тест «Нахождение недостающих деталей» , - на исследование образного схематического мышления, называется «перцентивное моделирование» , для исследования схематического мышления у детей применяется «тест Когана» , «тест Равена» , для диагностики словесно-логического мышления у детей 5-10 лет «последовательные картинки» , «исключение четвертого» .
г) исследование креативности.
Креативность (творческое воображение) имеет огромное значение не только для познавательного развития детей , но и для формирования их личности. Способность находить новые, нетрадиционные способы решения различных задач не всегда связана с общими интеллектуальными способностями человека. В то же время творческие способности личности откладывают отпечаток и на уровень выполняемой деятельности, и на стиль общения с другими людьми, и на осознание своих достоинств и недостатков. Поэтому при диагностике необходимо исследовать уровень не только познавательного, но и творческого развития личности , который невозможно определить с помощью традиционных тестов интеллекта .
Для исследования образной креативности может быть использован тест «Дорисовывание» , тесты направленные на исследование только вербальной креативности «назови картину» , «что может быть одновременно» .
д) исследование общения.
Общение со взрослыми формируют практически все знания и умения детей , в том числе и знания о самом себе, стимулирует его познавательную активность. Общение со сверстниками актуализирует эти знания, формируя у ребенка более правильный, адекватный образ самого себя. Нарушения в общении, которые фиксируются в дошкольном и мл . школьном возрасте , проявляются в последствии не только в том, что человек не умеет добиваться желаемого, конфликтует с окружающими, не умея построить правильные отношения ни дома, ни на работе. Для исследования общения ребенка со сверстниками, определения его статусного места в группе используют метод «Социометрия» , общение детей с членами семьи «Два домика» , «Рисунок семьи» .
е) исследование индивидуальных особенностей и качеств личности.
Труднее всего диагностировать качества личности детей , и прежде всего из-за отсутствия абсолютно объективных способов интерпретации полученных в ходе тестирования данных. Еще не разработаны нормы развития личности , подобные тем, что были выведены при исследовании познавательного развития , хотя и существует общее понятие об отклонениях в личностном росте. В то же время, именно личные качества детей чаще всего интересуют взрослых , так как именно они нередко становятся причиной конфликтных детей , их плохого поведения, а часто и плохой учебы. Знание индивидуальных особенностей личности помогает выстроить правильное общение с ребенком, наметить план помощи ему. При диагностике необходимо отличать индивидуальные особенности от качеств личности ребенка; индивидуальные особенности - врожденные, они связаны с особенностями работы нервной системы, а качества личности формируются в течении жизни и зависят, таким образом, от социального окружения. Поэтому можно говорить о коррекции, изменении структуры личности, но невозможно изменить индивидуальные особенности человека. Можно только попытаться помочь ребенку создать индивидуальный, основанный на его особенностях стиль деятельности и общения, который использует положительные стороны его индивидуальности, по возможности нейтрализуя отрицательные. Широко распространены тесты, направленные на исследование самооценки. Существуют их модификации - для детей 4-6 лет (тест Лесенка) и 7-10 лет (школа самооценки) - «оцени себя» . При исследовании личностных качеств часто применяют и рисуночные тесты, которые относятся к проективным, так как предполагается, что ребенок приписывает персонажам рисунка свои чувства и переживания. Одним из самых информативных является тест «Несуществующие животные» . Важную информацию о личности детей и их общении с окружающими дает «тест Розенцвейга» . Существует еще один тест, который дает возможность провести комплексную диагностику личности ребенка «Детский апперцептивный тест с его помощью можно исследовать не какое-то одно качество, а структуру личности ребенка. В отличие от рисунков, этот тест дает возможность не только диагностировать отклонения , но и понять некоторые причины их появления.
Заключение
Диагностика и коррекция - процессы взаимосвязанные, причем коррекцию можно начинать уже в процессе диагностики отклонений в психическом развитии и их причин . На основе данных диагностики строится программа коррекционных занятий.
Главное в этих занятиях - сформировать у детей умение ориентироваться в задании, находить самые важные качества, характеризующие предметы.
Данный сборник представляет собой пособие по организации и проведению группового психологического обследования детей 5-6 лет, направленного на диагностику уровня их умственного развития и уровня развития произвольности.
Особое место в этой книге занимает описание так называемых печатных методик. предназначенных для детей 6-7 лет и позволяющих выявить особенности умственного развития в процессе группового обследования.
Авторы сборника поставили перед собой особую задачу разработки комплекта стандартизированных методик, позволяющих раскрыть наиболее существенные тенденции умственного развития детей 5-6 лет в процессе группового обследования. Этот комплект методик представляет собой модификацию печатных методик, предназначенных для детей 6-7 лет.
Авторы указывают на то, что использование разработанных методик не может вести к постановке диагноза ребенку, это только «срез», вслед за которым в случае необходимости должно идти более глубокое психологическое обследование.
В основу данной диагностической системы легла концепция умственного развития дошкольников, разработанная Л.А.Венгером и его сотрудниками на основе теоретических положений и результатов исследований Л.С.Выготского, А.П.Леонтьева, А.Р.Лурии, А.В.Запорожца, Д.Б.Эльконина.
Диагностика уровня развития восприятия: соотнесение свойств предметов с эталонами
Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам проводилась на материале восприятия детьми формы предметов. Авторы утверждают, что форма значительно более тесно, чем другие признаки связана с употреблением предметов и их функцией.
При разработке авторами методики для детей старшей группы (5-6 лет) был изменен сам материал методики для детей подготовительной к школе группы (6-7 лет). Он представлял собой тетрадку из 8 листов; на каждом из которых были изображены 8 предметов и под ними — один из образцов-эталонов. На каждых двух страницах были изображены разные картинки, но один и тот же эталон. На каждой странице тетрадки ребенок должен был отметить те картинки, которые по форме были похожи на фигуру-эталон.
Старшие дошкольники по особенностям выполнения задания были разделены авторами на четыре группы.
К первой группе были отнесены дети, которые при выполнении задания ориентировались не на сходство предмета с эталоном, а на внешние побочные признаки.
Во вторую группу были включены дети с синкретической ориентировкой. Эти дети на основе выделения одной детали или, наоборот, без учета характерных деталей контура ошибочно относили весь предмет в целом к какому-либо из эталонов.
В третью группу вошли дети со смешанным типом ориентировки, меняющимся в зависимости от сложности объекта. Простые объекты, детали которых находятся внутри общего контура, дети безошибочно относят к нужному эталону. При анализе же объектов с выступающими за контур деталями у этих детей появляется синкретический тип ориентировки.
К четвертой группе были отнесены дети с адекватной ориентировкой.
Данный вариант методики дал пригодное для диагностических целей распределение количественных и качественных показателей.
Диагностика уровня развития восприятия: перцептивное моделирование
Авторы пишут о том, что функцией перцептивного моделирующего действия является построение целостного образа воспринимаемого объекта на основе согласованного осуществления анализа и синтеза его внешних свойств, их дифференциации и объединения в структуры.
При выборе заданий, диагностирующих уровень развития перцептивного моделирования, авторы остановились на зрительном «конструировании» определенной фигуры из предложенных на выбор элементов.
Методика для детей 5-6 лет представляет собой определенную модификацию методики для детей 6-7 лет, включающей 12 диагностических задач. Прежде всего было осуществлено ее сокращение были оставлены 8 задач. В ходе доработки авторы внесли изменения в графический материал заданий и форму подачи инструкции. Элементы, из которых производился выбор частей для построения образца, были частично заменены другими, сняты тонкие различия в их контурах и размерах, устранены условия, провоцирующие детей на неоправданный повторный выбор одних и тех же фигур в новых задачах. В инструкцию было введено авторами совместное с детьми рассмотрение частей, на которые расчленен графический образец, и показ каждым ребенком на своем образце местоположения отобранных им элементов путем проведения карандашом линии, соединяющей эти элементы с их местом на образце.
В результате проведенного анализа количественных и качественных данных, полученных в ходе стандартизации методики, все дети, в ней участвовавшие, были распределены авторами по 5 группам.
К первой группе были отнесены дети, которые в условиях нашей методики обнаружили полную неспособность к выполнению моделирующих перцептивных действий.
Во вторую группу вошли дети, не преодолевшие синкретический тип восприятия условий задачи.
К третьей группе отнесены дети, владеющие действием перцептивного моделирования и способные осуществлять все основные его операции, но в условиях решения наиболее простых задач методики.
В четвертую группу вошли дети, в достаточной мере владеющие всей системой операций. необходимых для выполнения моделирующего перцептивного действия в условиях наших заданий. Вместе с тем, это действие еще не обладает достаточной точностью и гибкостью.
К пятой группе были отнесены дети, которые в условиях нашей методики обнаружили высокую степень владения действием перцептивного моделирования.
Диагностика уровня развития образного мышления: действия схематизации
Авторы утверждают, что разработка диагностической методики, направленной на выявление степени овладения действиями наглядно-образного мышления, основывалась на характеристике структуры таких действий. Согласно этой характеристике действия наглядно-образного мышления включают в себя построение схематизированных образов и их соотнесение с действительностью.
Для детей подготовительных групп была разработана методика, направленная на выявление возможности применения схематического изображения при ориентировке в пространстве.
Принцип построения заданий состоял в том, что ребенку предлагалась пространственная ситуация, включающая разветвленную систему дорожек с домиком в конце каждого ответвления. Кроме того, ему давалось схематическое изображение пути к нужному домику, включавшее в одних случаях указание направлений движения, а в других - систему ориентиров, пользуясь которыми можно найти нужный домик.
При разработке методики для группового обследования детей старшего дошкольного возраста (от 5 до 6 лет) у авторов встал вопрос о модификации ее в соответствии с возрастными возможностями детей. Вместо 10 задач детям предлагалось 7. Также авторами было решено изменить (расширить) инструкцию. Инструкция, как и раньше, давалась перед решением каждой последующей задачи. Однако теперь, в заданиях N 3 - N 7 решено было давать ее более развернуто, указывая специально на отличие этих задач от предыдущих.
Изучение путей решения этими детьми всего набора диагностических задач, тех элементов, на которые они ориентировались в процессе решения, позволило авторам разделить испытуемых на 5 следующих групп.
Первая группа - группа неадекватных форм ориентировки. Сюда относятся дети, которые принимают задачу найти домик, но их выбор случаен, чаще всего они учитывают лишь отдельные элементы «письма» и полянки.
Для второй группы характерна незавершенная ориентировка на один признак. У детей. относящихся к этой группе, впервые появляются необходимые для выполнения задания методы работы. Они членят задачу на этапы.
Третья группа - завершенная ориентировка на один признак. Сюда относятся дети, которые могут соотносить указания «письма» с изображениями на полянке до конца, во одни из них могут успешно использовать только ориентиры, а другие - только изображение направлений пути.
Четвертая группа - незавершенная ориентировка по двум параметрам. Обычно дети, отнесенные к этой группе, правильно решают первые 4 задачи. Последние 3 задачи они решают, учитывая только одно или два сочетания поворотов пути и нужного ориентира, в других случаях опять соскальзывают на учет только какого-либо одного параметра.
Пятая группа -детальное соотнесение с одновременным учетом двух параметров.
Диагностика уровня развития логического мышления: действия систематизации Авторы утверждают, что основные логические действия, выполняемые детьми в процессе решения задач, состоят в классификации и сериации объектов.
Ставя перед собой задачу разработать методику диагностики уровня развития логического мышления у детей старшей группы детского сада, пригодную для общегрупповой работы, авторы взяли за основу методику Н.Б. Венгер для детей подготовительной к школе группы, произведя ряд изменений.
В результате материал методики представляет собой тетрадь из 7 страниц с изображением на каждой из них одной и той же матрицы. Матрица состоит из 30 клеток. В верхнем ряду расположены 5 уменьшающихся треугольников, в нижней - 5 кругов. Левый столбец матрицы заполнен большими геометрическими фигурами. Это треугольник, трапеция, квадрат, пятиугольник, шестиугольник, круг. Справа - такие же геометрические фигуры самого маленького размера. Середина таблицы не заполнена. Под таблицей на каждой странице нарисованы две фигуры, которые следует разместить в пустых клетках. Каждая возможная фигура предлагается один раз. Порядок и сочетание фигур выбраны случайно. Первая страница тетради - обучающая. Для двух изображенных на ней фигур места в матрице уже отмечены.
С точки зрения качественных особенностей (овладения способом) выполнения заданий авторами были выделены 5 типов решения.
Первый тип - выполнение детьми заданий без учета как сериационных, так и классификационных отношений. Сюда же могут быть отнесены решения, свидетельствующие о непринятии детьми задания.
Второй тип -решение задач с учетом классификационных отношений, однако при этом могут допускаться ошибки классификации более, чем на один ряд. Сериационные отношения не учитываются.
Третий тип - решение задач с учетом классификационных отношений, однако встречаются ошибки классификации между квадратом и трапецией и между пятиугольником и шестиугольником. Сериационные отношения начинают учитываться, однако заполняются, как правило, только края таблицы.
Четвертый тип - классификационные отношения учитываются практически безошибочно (допускаются 1-2 ошибки в классификации между соседними элементами, объясняемые как случайные), при установлении сериационных отношений возможны сдвиги на одну позицию.
Пятый тип - абсолютно безошибочное установление классификационных отношений, 1 -2 ошибки при установлении сериационных отношений (сдвиг на одну позицию вправо или влево).
Диагностика уровня развития произвольности (действие по правилу)
Авторы утверждают, что произвольность поведения первоначально складывается как подчинение действий словесным указаниям взрослого, переходя в дальнейшем в возможность последовательно реализовывать собственные намерения.
Материалом для основных трех серий служили геометрические фигурки, расположенные в два ряда. Верхний ряд состоял из квадратов, нижний из кружков. Квадратов было 10, кружков - 9. Таким образом кружки находились в промежутках между квадратами. Кроме того, в задании имелся «пробный» лист для обучения, содержащий образец узора и материал, аналогичный описанному.
Перед ребенком ставилась задача рисовать узор. Действия ребенка состояли в том, что он должен был соединять квадраты и круги, используя определенное правило: соединяя квадраты и круги, нельзя прерывать линию узора, что линия не должна возвращаться назад на предыдущие фигуры. При этом он следовал диктанту, который давался экспериментатором и в котором указывалось, какие фигурки для соединения следует выбирать.
- Нарушение последовательности соединения элементов.
- Неверный выбор элементов соединения.
- Лишние соединения.
- Пропуски названных соединений.
- Разрывы между правильными соединениями, соответствующими диктанту.
- Так называемое украшение узора, когда весь ряд заполняется соединениями одного типа.
Проведенный авторами количественный анализ нового варианта всех методик показал ее соответствие требованиям, предъявляемым к стандартизованным диагностическим методикам (по показателям дискриминабельности, надежности, диагностической и прогностической валидности).
Данное пособие включает в себя образцы диагностических материалов, инструкции по проведению обследования, описание оценок результатов, а также рекомендации по организации и проведению обследования.
Выполнела студентка Соловьева Н.Б.